LA SOCIALIZACIÓN EDUCATIVA VISTA POR LA SOCIOLOGÍA

Según el libro de Xavier Bonal 

Una perspectiva muy popular en la sociología de la educación hasta fines de los años 60 fue el funcionalismo y procede fundamentalmente de los trabajos del francés Emile Durkheim. El sistema funcionalista, tal como lo emplea Durkheim, consiste en buscar la función desempeñada por una institución (la educación en nuestro caso) en la sociedad en general; es decir, el rol que juega esa institución en la promoción y el mantenimiento de la cohesión y de la unidad sociales. Todas las grandes instituciones estudiadas por Durkheim se hallan concebidas de esta forma, y la educación no es una excepción. Su área especial es definida por él como “...una socialización metódica de la generación joven”[1]. Alude así al desarrollo en el niño de ciertos valores y de determinadas destrezas intelectuales y físicas necesarias para convertirse en parte de la sociedad y que le son traspasadas por la institución educacional.

“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente destinado”[2]

Para Durkheim, sólo de ésta manera pueden quedar garantizadas la cohesión y la supervivencia de la sociedad[3]. Al mismo tiempo que Durkheim exponía su visión sociológica de la educación creó una especialidad, la de la sociología de la Educación, que es un campo de la sociología que se encarga de evaluar los procesos educativos en las sociedades modernas.

“La sociología de la educación se interesa sólo por los procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales” y que “es a partir de la finalización de la Segunda Guerra Mundial cuando efectivamente tiene lugar el desarrollo de una verdadera perspectiva sociológica de la educación”[4]

Puesto que la sociología de la Educación tiene la misión de evaluar los alcances y el impacto que tiene la forma de educar en una sociedad moderna, es muy necesario que los profesores del siglo XXI tengan conocimientos de este campo de la sociología, especialmente en los desarrollos de la educación que se produjeron después de la Segunda Guerra mundial, que terminara en 1945 y con la que se inicia un periodo de avances científicos, tecnológicos y culturales en todo el mundo.

Xavier Bonal, un investigador español, establece tres etapas en el desarrollo de la Sociología de la Educación de la segunda mitad del siglo XX, con sus respectivas sub etapas:

La corriente funcionalista de la sociología de la educación. 

El debate entre educación y empleo. (Años cincuentas, inicio de los sesentas)

Conflicto y reproducción en la sociología de la educación (Década de los sesentas e inicios de los setentas)

· La vertiente de la reproducción cultural.

· La vertiente marxista.

· Althusser y la escuela como Aparato Ideológico del Estado

· Boudelot y Establet. Teoría de la correspondencia.

· Wobles y Gintis y la teoría de la correspondencia

La sociología Interpretativa de los años 80s

· La sociología de la educación “interpetativa” de M. Young,

· La teoría de la resistencia de Willis y Giroux, y

· Los estudios de Genero y Etnia, al final de los ochenta.

1. “LA CORRIENTE FUNCIONALISTA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. EL DEBATE ENTRE EDUCACIÓN Y EMPLEO.”(Años cincuentas, inicio de los sesentas)

Durante este periodo, la educación fue vista “como un área prioritaria de intervención del estado” por su importancia como factor de desarrollo económico y por ser instrumento calve en la política de igualdad de oportunidades, por lo que se convierte en importante campo de estudio del estructural funcionalismo, institucionalizándose a sí la Sociología de la Educación en oc requieren de conocimientos cada vez más profundos y especializados en todos los niveles de la producción y el desarrollo.

Simultáneamente un estado que provee educación para todos sus ciudadanos es visto como un camino a la “justicia redistributiva –(donde)las posiciones sociales son el resultado de la capacidad y esfuerzo individual—la que encuentra en la educación la institución perfecta para identificar, seleccionar y jerarquizar adecuadamente talentos disponibles, que accederán a puestos de trabajo cualificados y necesarios para el progreso y el bienestar social”[5]

Bonal da cuenta de dos categorías de sociología funcionalista asociada a la educación de este periodo:

“El tecnoeconómico –estudios centrados en la contribución de la educación al desarrollo económico--, que incluye la teoría del capital humano; y El reformista, centrado en el debate sobre la igualdad de oportunidades”, y El estudio del aula como sistema social. De este periodo se destaca la sociología del investigador norteamericano Talcott Parsons  cuya más importante contribución a esta rama de la sociología fue sus tesis sobre “La clase (el aula) como sistema social. Parsons es prácticamente el único autor funcionalista que desciende al nivel del aula para identificar la correspondencia casi perfecta que se establece en la escuela como subsistema social y la sociedad como sistema orgánico integrado y equilibrado de relaciones sociales”[6] dice este autor, pero agrega que con ellos “proporciona las bases sociológicas fundamentales de una sociología funcionalista de la educación que ignorará en sus estudios los procesos escolares que están implícitos en las investigaciones sobre la igualdad de oportunidades y la movilidad social”[7] que también caracterizan esta época.

Respecto de la Teoría del Capital Humano, la percepción de que el acelerado cambio tecnológico requiere especialistas y expertos que deben ser seleccionados y formados en un sistema educativo en plena expansión, le advierten a los investigadores de USA. Y Gran Bretaña “sobre la importancia de los recursos intelectuales como fuente más eficiente de desarrollo tecnológico y de crecimiento económico”, la educación esta llamada a proveer el “capital humano” de la nación y se buscan cambios educativos que responda a esta necesidad.[8]

Aquí la búsqueda de igualdad de oportunidades a través de la educación, para lograr el perfecto desarrollo y progreso de sociedad que es vista funcionando como una máquina en que sus piezas encajan funcionalmente unas con otras –basada en el censo y en el equilibrio, opuesto a la visión conflictiva--, cobra particular importancia durante este periodo en que mundialmente se inicia la guerra fría, porque se parte del supuesto de que la igualdad de oportunidades para todos en la educación no sólo permitiría un máximo aprovechamiento de las mejores mentes de la sociedad –la racionalización de la educación-- sino que también proveería la prueba viviente de los principios democráticos liberales y libertarios de la sociedad occidental, donde todos los individuos son iguales ante la educación de la misma forma que lo son ante el estado. Bonal muestra cómo en este periodo, hubieron diversas propuestas investigativas de la sociología de la educación para proponer mejores formas para lograr ese ideal, como también los estudios críticos por el fracaso para alcanzarlo.

En la práctica lo que hizo el funcionalismo clásico fue idealizar la importancia de la educación para una sociedad específica (como la sociedad chilena, por ejemplo), al sobredimensionar el aspecto formativo de la educación y fundamentalmente el programa educacional o currículum, dejando de lado la influencia formativa que tienen otros actores de la socialización del niño, como el grupo de pares, los medios de comunicación de masas o la influencia de la familia, cuando ésta es negativa. Sin embargo, es necesario aclarar que estas teorías correspondían a los años anteriores e inmediatamente posteriores a la segunda guerra mundial, la década de los anos 50, cuando la escuela no tenía que competir con la TV o los Flippers, y en la mayoría de los países y culturas del mundo lo usual era que la madre se hiciera cargo de la familia y el hogar en exclusiva.

Luego, durante los años 60, cobró importancia la preocupación por examinar y comparar los altos y bajos rendimientos que demostraban niños y jóvenes en la educación: altos para las clases medias y superiores y deficitaria para las clases bajas. A partir de esta preocupación se abrieron numerosas nuevas perspectivas que han estado examinando completamente el proceso educativo, a través de sus tres procesos básicos –al decir de O. Banks—el programa, la pedagogía del aula y la evaluación[9].

Con el correr del tiempo se han desarrollado muchas otras perspectivas sociológicas del papel que tiene la educación en la reproducción y formación de la sociedad. A continuación se presentarán aquellas corrientes o perspectivas más conocidas en que se ha desarrollado la relación que tienen la educación en el proceso de socialización del niño, de las que se presenta un somero resumen con el objeto de guiar las futuras exploraciones e inquietudes del estudiante y profesional de la educación en este sentido.

2. “CONFLICTO Y REPRODUCCIÓN EN LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN”

(Década de los sesentas e inicios de los setentas)

Según Bonal, “Tanto la controversia acerca del estructural funcionalismo como la crisis de la educación como mecanismo resdistributivo están en la base de la orientación dominante de la sociología de la educación a partir de los años setenta”[10]. Se ha producido la desconfianza en las teorías en que el consenso y el equilibrio son los fundamentos de una sociedad “normal”, para comenzar a aceptar que el conflicto también es parte de la sociedad. Bonal dice que “los movimientos estudiantiles en Europa y en Estados Unidos, el Black Power en Norteamérica y otros movimientos sociales, son muestras del descontento social y del debilitamiento de la confianza social en las posibilidades del cambio tecnológico

para el crecimiento económico y para la igualdad social. (...) 

Dos vertientes o corrientes teóricas son las que caracterizaron este periodo, por un lado una actitud epistemológica ecléctica que combina a Marx, Durkheim/Parsons, Mead y otros pensadores. Por otro lado una actitud renovadora del marxismo europeo de los sesentas y setentas en las tesis neomarxistas que desde distintas matices teóricos ven a la educación como un instrumento para la preservación del poder, la división de clases y el capitalismo occidental. La más famosa y conocida de estas tesis fue la de Althusser y su “concepción de la educación como un aparato ideológico del Estado”, acompañados por la teoría de la doble red de Boudelot y Establet y la teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis.

Las dos vertientes representan, cada una a su modo, alternativas al funcionalismo tradicionalmente representado por Talcott Parsons, ya citado.

2.1. La vertiente de la reproducción cultural.

En la sociología de la educación, dice Bonal, el trabajo de dos teóricos fundamentales, Bourdieu en Francia y Bernstein en Inglaterra, es indicativo de la insatisfacción con el funcionalismo de un nueva generación de sociólogos que vive la contradicción entre su formación y socialización académica y la constatación de la realidad social cotidiana. Es muy posible, por otra parte, que esta contradicción sea explicativa de la combinación de influencia durkhemiana, parsonianas y marxistas que presenta la obra de ambos sociólogos.

En la educación sobresale para muchos investigadores, pero especialmente para Bernstein y Bourdieu, la abismante diferencia de logros y rendimiento entre los estudiantes de las clases medias y altas, por un lado, y los de las clases bajas, por otro; a pesar de haber usado los mismos programas educativos y en general con profesores formados en los mismos centros de enseñanza superior. La respuesta, tanto para Bourdieu y Passeron como para Bernstein, esta en la relación entre educación y reproducción cultural. Ambos “entienden que el funcionamiento del propio sistema educativo, y más en concreto, la forma en que se ejerce la transmisión cultural explica que determinados grupos tengan prácticamente garantizado el éxito o el fracaso en su paso por el sistema de enseñanza. La idea de considerar la educación como reproductora de las diferencias sociales opone a estos autores a la idea funcionalista de la ‘bondad’ de la educación”.

2.1.1. Basil Bernstein y los “Códigos lingüísticos”

Para Basil Bernstein, la concepción entre proceso de socialización y código lingüístico no difiere de la establecida por Bourdieu, Passeron y Berger y Luckmann:

“cuando un niño aprende su lengua, cuando aprende los códigos específicos que determinan sus actos verbales aprende al mismo tiempo las exigencias de la estructura social en la cual esta inserto”[12]

Bernstein ha sostenido que niños de diversa extracción desarrollan diversos códigos[13]. Es decir, sus análisis mostraron la existencia de dos códigos lingüísticos diferentes, asociados a las pautas socializantes vigentes en familias de distinto origen social. Los códigos, en este caso, son las formas de discurso presentes durante los primeros años de vida del niño, que luego afectan su experiencia escolar posterior. Este autor no se ocupa de diferencias de vocabulario o de capacidades verbales tal como suelen concebirse éstas; su interés son las diferencias sistemáticas en las formas de utilización del lenguaje, contrastando en particular niños más pobres y más ricos. Bernstein distingue entre el código lingüístico elaborado y el código restringido; las diferencias entre ambos se refieren tanto a los aspectos sintáctico , gramaticales o de vocabulario como a las estructuras de significado que operan en cada uno de los códigos. Ambos códigos pueden definirse por el carácter más o menos previsible de los elementos sintácticos que un individuo utilizará en su discurso:

“En el caso de un código elaborado, el locutor opera su selección entre una gama bastante extensa de opciones posibles y es muy difícil prever los elementos organizadores. En el caso de un código restringido, el número de opciones posibles es a menudo extremadamente limitado, y se tienen muchas más posibilidades de prever los elementos que serán seleccionados”[14]

Código restringido versus código elaborado.

El tipo de discurso de los niños de clase trabajadora, afirma Bernstein, representa un código restringido: una forma de utilizar el lenguaje que contiene muchos supuestos no explicitados que los hablantes esperan que conozcan los demás. Un código restringido es una forma de discurso vinculado al entorno cultural de una comunidad o distrito de clase baja. Muchas personas de clase trabajadora viven en una fuerte cultura familiar o de vecindad, en la que los valores y las normas se dan por supuestas y no se expresan en el lenguaje. Los padres tienden a socializar a sus niños de forma directa, usando reprimendas o recompensas según el comportamiento. El lenguaje del código restringido es más adecuando para las comunicaciones sobre la experiencia práctica que para la discusión de ideas, procesos o relaciones más abstractas. El discurso del códigorestringido es así característico de niños crecen en familias de clase baja, y de los grupos de compañeros con los que pasan el tiempo. El discurso está orientado a las normas del grupo, sin que nadie pueda fácilmente explicar por qué siguen las pautas de conducta que siguen. Fundamentalmente el código restringido es un lenguaje de significado implícito más que explicado.

Se caracteriza tanto por su simplificación como por su rigidez. El vocabulario es extraído de una gama muy reducida. Las intenciones del que habla son, en términos relativos, no elaborados verbalmente y se aprecia un énfasis en el simbolismo descriptivo concreto, tangible y visible[15].

El desarrollo lingüístico de los niños de la clase media, por el contrario, y según Bernstein, implica la adquisición de un código elaborado, un estilo de habla en el que los significados de las palabras pueden individualizarse para adecuarse a las demandas de situaciones particulares. Las formas en que los niños de clase media aprenden a usar el lenguaje están menos ligado a contextos particulares; el niño puede generalizar y expresar ideas abstractas con mayor facilidad. Es decir, el código elaborado estimula al que habla a concentrarse en la experiencia de otros como diferente a la propia. Quienes se expresan se ven obligados a elaborar sus significados y a hacerlos tan explícitos como específicos. Así, las madres de clase media, cuando controlan a sus hijos, frecuentemente explican las razones y principios que subyacen a sus reacciones en el comportamiento del niño. Mientras que una madre de clase trabajadora podría decirle a un niño que no tome más dulces diciendo sin más: “Ya no hay más dulce para ti”, o simplemente, “¡Ya, deja de molestar. No hay más!”sin mayores explicaciones, porque el control social está expresado en significados tajantes, más simbólicos y expresivos que explicativos. Por su parte, una madre de clase media es más probable que explique que comer demasiados dulces es malo para la salud o para el estado de sus dientes, porque el control social esta basado en significados lingüísticamente elaborados, explicativos, razonantes y en donde el poder se utiliza como último recurso.

Como resultado, el niño de clase trabajador aprende a responder sólo a ordenes tajantes, mientras que el niño de clase media aprende relaciones de causa y efecto. Ambas formas de aprendizaje representarán más tarde, cuando el niño está en la escuela, diferentes recepciones de las explicaciones y enseñanzas del profesor, mientras que el niño de clase trabajadora probablemente no entienda cabalmente las explicaciones y descripciones de fenómenos en que hay relaciones de causa y efecto, el niño de la clase media no tiene dificultades en comprenderlo de inmediato. Si el profesor no conoce este fenómeno socio-lingüístico, es posible que crea que el primero des menos hábil que el segundo, lo que es un error. En realidad en los primeros niveles de aprendizaje el niño que se comunica en un código lingüístico restringido es más lento para aprender, pero no por ser menos inteligente, sino porque el lenguaje del profesor y de los contenidos educacionales le resulta enteramente desconocido. Cuando se le da la oportunidad de aprenderlo apropiadamente, alcanza los mismos niveles de desempeño que sus compañeros de clase media (y código elaborado), pero porque ahora domina ambos códigos.

Familias de orientación posicional versus familias de orientación personal. Los códigos restringido y elaborado son reforzados por prácticas familiares como es la distinción que hace Bernstein entre familias de orientación posicional y familias de orientación personal. En la familia posicional, el poder, o el derecho de

mandas, reside en términos de estatus formal, como la edad o el sexo. Existe una clara separación de roles tanto entre marido y mujer como entre padres e hijos. Esto se ve reflejado en las familias donde cada familiar ocupa un lugar en la mesa de acuerdo a su estatus, o donde se tiende a designar al padre y a la madre de usted. En cambio en la familia de orientación personal, se halla mucho más reducida la atribución de estatus por edad o por sexo, y la conducta es tema de debate con los

padres. Bernstein señala que la familia posicional es característica de la clase trabajadora tradicional que está inserta en la comunidad, mientras que la familia de orientación personal es característica de la clase media.

Más allá de una serie importante de rasgos característicos de ambos tipos de códigos, el aporte central de Bernstein fue asociar el surgimiento de cada uno de ellos con condiciones sociales o, mejor dicho, con determinados tipos de relaciones sociales y de relaciones de los individuos con los objetos. El código actúa, en este sentido, con un carácter dialéctico: es expresión de esas relaciones y, a su vez, las determina. Su surgimiento está asociado al proceso de socialización en su conjunto, pero particularmente a cuatro órdenes de situaciones de intercambio lingüístico:

· Situaciones de inculcación moral

· de aprendizaje cognitivo,

· de imaginación o invención, y

· de comunicación psicológica.

Según Bernstein, “...si en estos cuatro tipos de situaciones las variantes restringidas son la forma lingüística

predominante, ... la comunicación está organizada fundamentalmente según un código restringido que está basado sobre roles colectivos y que produce significaciones dependientes de la situación, es decir, tipos de significación particularistas ...

Al contrario, si en estos cuatro tipos de situaciones, la forma de discurso predominante es una variante elaborada ... la comunicación está organizada fundamentalmente según un código elaborado, basado en roles individualizados y que conducen a enunciar significaciones universalistas independientes del contexto”[16]

Códigos lingüísticos y rendimiento escolar

Para Giddens, “las ideas de Bernstein nos ayuda a entender por qué quienes proceden de entornos socioeconómicos bajos tienden a tener un rendimiento escolar deficiente”[17]otro autor dice también que “...la contribución más importante de Bernstein ha consistido en ilustrar la conexión entre la estructura social, el uso del lenguaje y la educabilidad”[18]

Las condiciones sociales en las que surgen ambos códigos permitieron verificar –a través de estudios empíricos— que mientras los niños de clase baja emplean solamente el código restringido (sea cual sea el contexto en el cual se produce el intercambio) los niños de la clase media y alta utilizan ambos códigos en el contexto adecuado. La aplicación de esta teoría al análisis del rendimiento escolar es muy sugestiva. No cabe duda que la escuela es un ámbito donde se utiliza un código lingüístico elaborado, desde este punto de vista, para los niños de clase baja el ingreso a la escuela supone un cambio simbólico y social en tanto se los somete no sólo a un discurso elaborado, sino a vínculos sociales y objetales que promueven la utilización de dicho código. El bajo rendimiento aparecería así no en función de bajas aptitudes intelectuales, sino en virtud de diferencias culturales y de identidad social que se expresan en la organización escolar[19].

Las características siguientes han sido asociadas con el lenguaje de código restringido, y todas ellas inhiben las oportunidades educativas de los niños de clase baja: El niño probablemente recibe respuestas limitadas a las cuestiones que plantea en casa, y por tanto es probable que este menos bien informado y que sea menos curioso sobre el mundo en general que los que dominan códigos elaborados.

El niño encontrará difícil responder al lenguaje no emocional y abstracto utilizado en la enseñanza, así como la invocación de principios generales de la disciplina escolar.

Probablemente, gran parte de lo que dice el profesor es incomprensible debido a las diferencias con respecto a las formas de uso del lenguaje a las que esta acostumbrado el niño. El niño puede intentar superar esto traduciendo el lenguaje del profesor al que le resulta familiar, pero si es así quizá no consiga captar los mismos principios que el profesor intenta comunicar.

Aunque el niño experimentara escasa dificultades con el aprendizaje rutinario o de “adiestramiento”, podría tener dificultades muy importantes al captar distinciones conceptuales que impliquen generalizaciones y abstracciones[20]

En suma, niños que han adquirido códigos de habla elaborados, propone Bernstein, son más capaces de abordar las exigencias de la educación académica formal, que aquello limitados a los códigos restringidos. Esto no implica que los niños de clase baja tengan un tipo de habla “inferior”, o que sus códigos lingüísticos sean “deficientes”. Significa que el modo en que usan el lenguaje choca con la cultura académica de la escuela. Los que han dominado códigos elaborados se adaptan con mucha mayor facilidad al entorno escolar, corroborando los planteamientos de Bourdieu y Passeron respecto a lo que ellos llamaron el Capital cultural.

2.1.2. Bourdieu, Passeron y el “Capital cultural”[21]

El concepto de capital cultural comenzó a ser utilizado en forma teóricamente sistémica a través de los trabajos de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron[22] sobre la reproducción cultural y el papel de la acción pedagógica escolar.

Posteriormente Bourdieu ha avanzado en la definición del concepto de capital cultural a través del análisis de los tres estados de su existencia. Según este planteo, el capital cultural existe en:

· Un estado incorporado al individuo: hábitos y disposiciones durables del organismo.

· Un estado objetivado en bienes culturales: libros, cuadros, máquinas, etc, y

· En un estado institucionalizado: que se expresa fundamentalmente en los títulos escolares.

El capital cultural incorporado.

La incorporación del capital cultural se efectúa a través de acciones pedagógicas cuya naturaleza ya fue analizada a través del proceso de socialización. El producto de esta incorporado son hábitos cuyas características se definen de tres rasgos principales:

La durabilidad: es decir, la capacidad de engendrar prácticas estables en el tiempo.

La transparencia: definida como la capacidad de aplicación a la mayor cantidad de campos de acción posibles, y la exhaustividad: o sea, la propiedad de reproducir en sus prácticas la mayor cantidad de principios correspondientes a la cultura de un grupo social.

Retomando en cierta medida la conceptualización de Berger y Luckmann sobre las dos fases de la socialización (primaria y secundaria), Bourdieu y Passeron también distinguieron la formación de un hábito primario que caracteriza la inculcación producida en el trabajo pedagógico familiar y que corresponde tanto a la idiosincrasia paterna como al lugar que ocupa la familia en la estructura social, por un lado, y por el otro, los hábitos secundarios, producidos por toda acción pedagógica posterior. En este sentido, la acción educativa básica brinda la matriz original de acumulación de capital cultural y la efectividad de toda acción pedagógica posterior dependerá del ajuste que tenga con respecto a esa acción educativa primaria.

Además, el capital cultural incorporado es el que permite la apropiación del capital cultural objetivado.

El Capital cultural objetivado.

En este sentido, los objetos culturales admiten dos tipos de apropiación: una material, qu4e supone capital económico y otra, simbólica, que supone capital cultural. La apropiación cultural de un cuadro, un libro, una máquina, etc. Supone la posesión de los elementos que hacen posible su consumo o su utilización y, en este sentido, es posible comprender la ambigüedad que existe en la apropiación de los bienes culturales objetivados, ya que su propiedad material no garantiza su utilización y su aprovechamiento.

El Capital Cultural institucionalizado.

El estado institucionalizado del capital cultural revela su conexión más formal con el sistema educativo. A través de

los Títulos, el capital cultural adquiere una independencia relativa de sus portadores biológicos concretos y del capital cultural efectivamente incorporado. Los títulos acreditan la posesión de cierto capital cultural, que puede ser –por intermedio del diploma—convertido en mercancía con valores determinados según las leyes del mercado. 

Una forma más simple de entender al “capital cultural”

La descripción anterior de la teoría del “capital cultural” de Bourdieu y Passeron, es la simplificación de una teoría que en estos autores es mucho más amplia y compleja, destinada a analizar a la sociedad total, principalmente francesa. Sin embargo, es posible imaginar al acervo cultural del niños como un capital (como el capital comercial) que es invertido en el sistema educativo. Si este capital es considerable porque en el seno de la familia ha habido abundancia de capital cultural incorporado y objetivado (una familia en que se han inculcado hábitos de convivencia social, voluntad de ser, amor a la lectura, el buen lenguaje y curiosidad por saber, etc.; donde el niño viaja y el arte musical, pictórico, etc., esta en su ambiente, El sociólogo Guillermo Briones, resume muy bien la importancia de la teoría de Bernstein, en donde se destaca el hecho de que los códigos lingüísticos son lo que en este libro se describe como “niveles de identidad cultural” y su relación con la primera y segunda socialización del niño:

...2.3. En la primera socialización –la que se efectúa en la familia—los niños aprenden el código lingüístico característico de la clase social a la cual pertenecen. Pero en la segunda socialización, la que transcurre en la escuela, todos los niños deben usar un mismo código lingüístico, que es el de las clases altas, que lo imponen por el mayor poder que tienen dentro de la sociedad. De esta manera, los niños de orígenes populares deben aprender en una lenguaje, en buena medida, les es ajena, ya

que desconocen muchas de sus palabras y significaciones.

La coexistencia de dos culturas lingüísticas diferentes en su origen, pero una de las cuales queda

supeditada a la de las clases de mayor poder, implica que en el aula se den situaciones deferentes:

por un lado, una situación de concordancia para los niños de las clases medias y altas en cuanto su

lenguaje de origen coincide con el cual se le enseña en la escuela (basta pensar en el contenido de

los textos escolares) y el que aprendió en su familia. Por otro, una situación de discordancia para los

niños de los sectores populares, pues el lenguaje de su primera socialización con corresponde al

lenguaje con el cual se les trata de enseñar.

En total, la situación planteada dentro del aula explicaría –o mejor, ayudaría a explicar—el fracaso

escolar de los niños de sectores populares, pues a la dificultad propia del aprendizaje de determinadas materias se sumaría la barrera del lenguaje.

En el caso de un niño con un capital cultural medio, donde el capital cultural incorporado y objetivado es menor que en el caso anterior, al “invertir” este capital en el medio educacional, podemos imaginar que obtiene ganancias medianas.

Como el comerciante al que su negocio “le da para darse vuelta no más”, a nuestro estudiante le da para aprobar apenas, hasta terminar en el sistema. Sus probabilidades de triunfo en la vida son menores, salvo que en un momento logre incrementar su capital cultural con su propio esfuerzo y dedicación.

El tercer caso es el del niño que proviene de una familia en que el capital cultural del que es provisto es pobre en capital cultural incorporado y objetivado. Al invertir su magro capital cultural en el sistema educativo, como el comerciante que termina “quebrado”, tiene un pobre rendimiento y probablemente tenga que retirarse y no llegue al final. Su desempeño en la vida será posiblemente, el del obrero mal calificado. Ese es un símil muy simplista, pero podría permitirle comprender

al estudiante de pedagogía lo importante que resultan ser los aspectos culturales contextuales en la vida del niño, para su buen

desempeño en el sistema educativo y en la vida misma.

Importancia para la teoría educativa.

A través de la enunciación de los estados de existencia del capital cultural es posible advertir su significativa

importancia para la teoría educativa. De las múltiples posibilidades de análisis, la más frecuentemente empleada ha sido la

que permite estudiar el rendimiento diferente del aprendizaje escolar en niños de origen social distinto. Desde este punto de

vista, el éxito del trabajo pedagógico escolar, es decir su rendimiento, depende de la distancia entre el capital cultural que la

escuela pretende inculcar y el capitula cultural adquirido en el proceso de socialización primaria familiar. La acción

pedagógica escolar está organizada suponiendo que los niños acceden a ella con una dotación de capital cultural interiorizado

que les permite recibir e incorporar los elementos específicos de capital cultural que la escuela pretende inculcar. Del

conjunto de aspectos susceptibles de ser analizados en este punto, el lenguaje es uno de los ejes centrales. No resulta casual que la mayor magnitud de fracaso en la acción pedagógica escolar se registre precisamente en los primeros años de la escuela básica, dedicados a la lectoescritura. En este punto, el concepto de capital cultural y el análisis de su papel en la explicación del rendimiento escolar pueden conectarse en forma directa con la teoría y las comprobaciones sociolingüísticas de Basil Bernstein.

Sin embargo, las discrepancias entre socialización primaria y secundaria (como lo presentan Berger y Luckmann) implican también una dimensión relativa a los sectores sociales portadores de una y de otra. En el caso del sistema educacional, particularmente en estructuras sociales altamente segmentadas como las de América Latina, la socialización secundaria expresada por la educación formal, por ejemplo, tiende a reproducir la realidad social del mundo de las capas medias y altas de los sectores urbanos. En estos casos puede utilizarse el concepto de Bourdieu y Passeron (1977) acerca del mercado cultural en el cual se define el valor de las pautas difundidas por las diferentes acciones pedagógicas. El acceso masivo al sistema escolar implica, desde este punto de vista, un intento de unificación o de homogeneización del mercado cultural. Cuando las diferencias son muy altas, el éxito de la socialización secundaria resulta escaso y dificultoso. Aquí radicaría la explicación del fracaso de la acción pedagógica escolar, que exige un capital cultural mínimo para poder tener acceso a la interiorización del los mensajes y los estímulos.

Pero otra consecuencia de este contacto es la ratificación de la existencia de órdenes culturales no sólo diferentes sino jerárquicamente ordenados: “cuanto más unificado está el mercado en que se constituye el valor de los productos de las diferentes acciones pedagógicas, más responsabilidades tienen los grupos o las clases que han sufrido una acción pedagógica inculcadora de una arbitrariedad cultural dominada de que se les recuerde el no-valor de su adquisición cultural, tanto por las sanciones anónimas del mercado de trabajo como por las sanciones simbólicas del mercado cultural”[23]

Un buen resume la teoría de Bourdieu, uniéndola a las posiciones lingüísticas de Bernstein (aunque no lo dice) es ofrecido por el antropólogo Conrad Kottak cuando dice: “Pierre Bourdieu considera que las prácticas lingüísticas son un Capital simbólico que las personas con una preparación adecuada pueden convertir en capital social y económico. El valor de un dialecto, su posición en un ‘mercado lingüístico’, depende del grado en que proporciona acceso a puestos deseados del mercado de trabajo. A su vez, esto refleja su legitimación por las instituciones formales: la educación oficial, el estado, la iglesia y los medios de comunicación prestigiosos. En las sociedades estratificadas, incluso las personas que no utilizan el dialecto de más prestigio aceptan su autoridad y corrección, su ‘dominación simbólica’. De este modo, las formas lingüísticas, que carecen de poder en sí mismas, toman poder de los grupos y de las relaciones que simbolizan. Sin embargo, el sistema educativo (defendiendo su propia validez) niega esto, desvirtuando el habla de prestigio como si fuera inherentemente mejor. La seguridad lingüística de los hablantes de clase baja y de minorías es el resultado de esta dominación simbólica”[24]

Las perspectivas teóricas presentadas hasta aquí representan estudios muy conocidos a partir de las décadas de los 70 y 80. Las teorías de Bernstein y Bourdieu-Passeron, han impactado la educación en el mundo y cambiaron muchas de las formas de ver a la educación como un mero acercamiento idealistas de la cultura a los niños.

Algunas de estas teorías son particularmente importantes para el desarrollo de la educación preescolar y básica. En realidad se supone que el jardín infantil dirigido a los sectores socio económicamente más bajos está allí para compensar la motivación y preparación deficiente para la vida que produce el ámbito familiar y poblacional, estableciendo un capital cultural deficiente parta el paso del niño por el sistema educacional básico y medio. Esto vale también para el papel de la educación básica en cuanto a su papel compensatorio. Sin embargo existe la persistente impresión en nuestro medio de que al jardín Infantil y la escuela básica de los sectores de menos ingresos no esta cumpliendo su tarea compensatoria. Las teorías de la sociología y la antropología educacional referidas a la socialización temprana y secundaria ayudan --–junto a otras disciplinas-- a la/el profesional de la educación parvularia o básica a ver con más profundidad los elementos significativos de este proceso, facilitando la tarea del planificador educacional, tanto como la del profesional de aula. También son una motivación y una orientación a futuros estudios e investigaciones en la materia.

2.2. La vertiente marxista.

Antes que nada hay que entender que se trata de un marxismo europeo norteamericano, crítico y epistemológica y teóricamente autónomo de la pureza doctrinaria del marxismo oficial de la Academia de Ciencias de la Unión Soviética. Las tesis centrales de estos investigadores apuntan a examinar la forma en que la escuela contribuye a reproducir las diferencias de clases (trabajadora versus capitalista) en el mundo capitalista, negando así la pretensión de igualdad y libertad que se supone para todos.

2.2.1. Althusser y la escuela como Aparato Ideológico del Estado

“Su interpretación de la escuela como aparato ideológico del Estado (1985) marcó el punto de partida de las teorías marxistas de la educación. Althusser toma de Gramsci la importancia de la dominación ideológica para comprender la reproducción de las condiciones de producción, aunque realiza un tratamiento superficial de la teoría gramsciana de la ideología. Por el contrario, otorga una mayor importancia al papel del Estado en la reproducción de las relaciones de dominación de la que le concede Gramsci. (...) para asegurar la reproducción de las condiciones de producción el capitalismo no solamente necesita la fuerza del trabajo, sino también individuos dominados ideológicamente. Las posiciones económicas determinan “en ultima instancia’ las posiciones ideológicas, pero son instancias distintas las que se encargan de asegurar la reproducción.”[25]

La dominación ideológica es ejercida por los Aparatos Ideológicos del Estado, uno de los cuales es la escuela “la principal función de la escuela, como aparato ideológico del Estado, es contribuir a garantizar las condiciones de producción, mediante la producción de las posiciones ideológicas de laso individuos. Pero además, contribuye a la reproducción de las fuerzas productivas mediante la transmisión de habilidades y saberes que reproducen la división social del trabajo. El sistema educativo, en consecuencia, tiene una función dual: producir posiciones laborales (mediante la instrucción técnica) y producir la interiorización de las relaciones de producción (mediante la inculcación de la subordinación y de las reglas de comportamiento). En el capitalismo contemporáneo la escuela pasa a ser la institución fundamental para asegurar la reproducción de las relaciones de producción, ejerciendo el papel que en otros momentos históricos han realizado otras instituciones (como la Iglesia en la Edad Media), y para proporcionar las destrezas necesarias a la fuerza de trabajo.[26]

Su artículo sobre el aparato escolar como aparato ideológico dominante abre la puerta para el estudio de la

socialización y de las formas de dominación cultural en la escuela”[27]

2.2.2. Boudelot y Establet. Teoría de las redes escolares.

En su libro La escuela capitalista en Francia (1987), estos autores sin alejarse del marxismo estructuralista, se centraron “en explicar cómo la escuela produce un tipo de división social que se corresponde con la división del trabajo. A pesar de fundamentarse en un discurso de igualdad y unidad, la escuela es, par los autores franceses, un aparato al servicio de la burguesía, instrumentalizado para asegurar su dominación y la reproducción de su posición de clase”.[28] Es decir, el sistema escolar cumple más que nadad, una función selectiva --seleccionar a aquellos que pueden acceder al poder y el control económico-- y otra reproductiva -hacer que las divisorias de clases se reproduzcan a sí mismas-.

“En su opinión, en la misma enseñanza primaria se producen los procesos que conducirán al alumnado hacia dos tipos de redes escolares diferentes y cerradas: la red “primaria profesional” y la red “secundaria superior”. Los retrasos que se producen a lo largo de la enseñanza primaria explican las posibilidades de acceder a un tipo u otro de red. La primera termina antes que la segunda, y da acceso a un sector secundario en el mercado de trabajo, con menor prestigio y remuneración. La segunda por el contrario, al completar todos los niveles de la enseñanza reglada, permite el acceso a la cultura y al prestigio de las mejores profesiones. Cada red, finalmente, es engrosada fundamentalmente por distintas clases sociales, produciéndose de este modo el proceso de reproducción social a través de la escuela”.[29]

2.2.3. Bowles y Gintis: Escuela y Capitalismo Industrial[30]

Samuel Wobles y Herbert Gintis, economistas, escribieron Schooling in Capitalist America (1976), libro que se ocupa principalmente del entorno institucional en el desarrollo del sistema escolar moderno[31] y en que postulan su teoría de la “correspondencia”, como se la llamó, es decir, “de que “en la escuela se desarrollan unas relaciones sociales que se corresponden miméticamente con las relaciones sociales de producción”.[32] Las críticas que despertó su primera obra los obligaron a corregir en un segundo trabajo publicado en 1983.

Bowles y Gintis, en su primera obra, parten del análisis del fracaso de las reformas de la educación secundaria norteamericana, inspiradas por intelectuales y movimientos liberales, que trataron de implementar una educación que fuera expresión de los valores democráticos y liberadora de la personalidad individual. En realidad, según los autores, la escuela ha evolucionado después hacia una forma de educación “burocrática”, que impide la igualdad y el desarrollo personal, precisamente porque está organizada para producir la conciencia y las relaciones sociales adecuadas para formar el futuro trabajdor.[33] Estos autores basan sus ideas sobre la escolaridad en Estado Unidos, pero afirman que también son aplicables a otras sociedades occidentales. Citando estudios como el de Jencks et al. (1972), partieron de la observación de que la educación no ha sido una influencia poderosa a favor de la igualdad económica. La educación moderna, sugieren, debería entenderse como respuesta a las necesidades económicas del capitalismo industrial. Las escuelas ayudan a suministrar las capacidades técnicas y sociales que necesita la empresa industrial; e infunden respeto por la autoridad y disciplina en la mano de obra. Las relaciones de autoridad y control en la escuela, que son jerárquicas e incluyen un énfasis en la obediencia, están en paralelismo directo con las que domina el lugar de trabajo. Las recompensas y castigos obtenidos en la escuela son también una réplica de los del mundo del trabajo. Las escuelas contribuyen a motivar a algunos individuos hacia los “logros”y el “éxito”, al tiempo que desaniman a otros, que se encaminan a trabajos mal remunerados.

Bowles y Gintis aceptan que el desarrollo de la educación de masas puede haber tenido algunos efectos

beneficiosos. El analfabetismo ha quedado virtualmente eliminado y la escolarización proporciona acceso a experiencias de aprendizaje que son satisfactorias en sí mismas. Pero como la educación se ha extendido sobre todo como respuesta a las necesidades económicas, el sistema escolar ha quedado muy lejos de lo que los reformadores ilustrado esperaban de él.

De acuerdo con Bowles y Gintis, las escuelas modernas reproducen los sentimientos de impotencia que muchos individuos experimentan en otros lugares. Los ideales de desarrollo personal esenciales para la educación sólo pueden alcanzarse si las personas pueden controlar sus condiciones de vida y desarrollar su talento y capacidades de autoexpresión. Bajo el sistema actual, las escuelas “están destinadas a legitimar la desigualdad, limitar el desarrollo personal a formas compatibles con la sumisión a la autoridad arbitraria, y a contribuir al proceso por el que la juventud se resigna a su destino”[34]. S existiera una mayor democracia en el lugar de trabajo, y más igualdad en la sociedad en su conjunto, sostienen Bowles y Gintis, podría desarrollarse un sistema de educación que proporcionara una mayor satisfacción individual.

La más fuerte de la críticas a esta obra hacía hincapié en la deficiente tratamiento, desde la misma perspectiva marxista, de la forma en que la escuela expresa la contradicción entre la acumulación y la reproducción que se expresa en el conflicto de clases y en la que participa la educación. Esto llevó a Bowles y Gintis a reformular la base de su teoría “hasta el punto de modificar el tratamiento del concepto de contradicción”

Los estudios de los años sesentas, aun cuando examinan cómo se produce la educación en el interior del sistema escolar, se centraron más que nada en la forma en que la sociedad en general, es decir y desde un punto de vista sistémico, se centraron el contexto en que se desarrolla el proceso escolar y cómo la escuela contribuye a reproducir ese contexto, especialmente en las sociedades industrializadas modernas, primordialmente Estados Unidos de Norteamérica, Gran Bretaña y Francia. Era lógico, por lo tanto, que la mirada escrutinadora de la sociología de la educación se dirigiera al interior del sistema con más fuerza; a la interacción entre los diferentes actores intra sistema y especialmente a la interacción entre profesores y alumnos, en la forma en que los individuos involucrados le dan significado y sentidos tanto a la actividad educativa por parte del profesor, como a los contenidos recibidos, por parte de los alumnos. Este fue el camino que siguieron los sociólogos investigadores del siguiente periodo.

Bourdieu y Passeron está constituido por el código lingüístico en el sentido que lo define Bernstein”[38]

Los niños de clase baja, en particular los que pertenecen a grupos minoritarios, desarrollan formas de hablar y actuar que chocan con las que dominan en la escuela. Como Bowles y Gintis subrayan, las escuelas imponen reglas de disciplina sobre los alumnos, y la autoridad de los profesores se orienta al aprendizaje académico. Al incorporarse a la escuela, los niños de clase trabajadora experimentan un choque cultural mucho mayor que los niños de hogares privilegiados.

Efectivamente, los primeros se encuentran en un ambiente cultural extraño. No sólo es más probable que se sientan motivados hacia un rendimiento académico alto: sus forma de hablar y actuar habituales, como Bernstein sostiene, no están en sintonía con las de sus profesores, incluso aunque loas dos partes hagan cuanto puedan por comunicarse.

Los niños pasan muchas horas en la escuela. Como resalta Ilich, aprenden mucho más de lo que contienen las lecciones que se les enseña. Los niños experimentan tempranamente cómo va a ser el mundo del trabajo, aprendiendo que se espera de ellos puntualidad y que aplique con diligencia a las tareas que quienes tienen autoridad les marcan[39].

Las perspectivas teóricas presentadas hasta aquí representan estudios muy conocidos a partir de las décadas de los 70 y 80. Las teorías de Bernstein y Bourdieu-Passeron, han impactado la educación en el mundo y cambiaron muchas de las formas de ver a la educación como un mero acercamiento idealistas de la cultura a los niños. Bowles-Gintis e Ilich representan estudios de las teorías críticas de su época, pero que guardan cierta actualidad en cuanto siempre alguien podría pensar la educación desde su perspectiva y creer que es una idea enteramente nueva. Sin desconocer que conceptos como el de “currículum oculto” aun preocupa a los educadores.

Algunas de estas teorías son particularmente importantes para el desarrollo de la educación preescolar y básica. En realidad se supone que el jardín infantil dirigido a los sectores socio económicamente más bajos está allí para compensar la motivación y  cultural deficiente parta el paso del niño por el sistema educacional básico y medio. Esto vale también para el papel de la educación básica en cuanto a su papel compensatorio. Sin embargo existe la persistente impresión en nuestro medio de que al jardín Infantil y la escuela básica de los sectores de menos ingresos no esta cumpliendo su tarea compensatoria. Las teorías de la sociología y la antropología educacional referidas a la socialización temprana y secundaria ayudan --–junto a otras disciplinas-- a la/el profesional de la educación parvularia o básica a ver con más profundidad los elementos significativos de este proceso, facilitando la tarea del planificador educacional, tanto como la del profesional de aula. También son una motivación y una orientación a futuros estudios e investigaciones en la materia. Siguiendo a Berger y a Bernstein, tendríamos que para lograr un avance en el desarrollo personal del adulto,estaríamos proponiendo una conversión hacia un mundo de la vida nuevo que se expresa en una distinta forma de vivir la cotidianeidad; para lograr hay que rediseñar las instituciones en la mente de la persona, aumentar y mejorar su capital cultural, lo que se lograría mediante el dominio de un nuevo lenguaje, el que proporciona el código lingüístico apropiado, utilizando medios y métodos apropiados a la condición del “ser adulto”. Es decir, debe haber un proceso de interiorización intenso y emocionalizado, acompañado del uso de un nuevo lenguaje para establecer una nueva forma de convivencia. Esto ocurre a menudo con las conversiones religiosas, donde se encuentra una nueva vida --de allí las expresiones como la de “nacer de nuevo”—pero para ello deben someterse a una intensa lectura de la Biblia, la que le proporciona un nuevo lenguaje, que utiliza en una forma de convivencia distinta a la de su vida anterior. A la postre, se establece un nuevo capital cultural religioso. Esto nos lleva a pensar que en la educación de adultos debería haber un replanteamiento de los métodos superando la repetición de los métodos usados con los niños. Superar a la “pedagogía” (enseñanza del niño) por una “androgogía”, enseñanza del adulto.

Finalmente habría que agregar que existen numerosos estudios hechos en países desarrollados sobre el efecto y el impacto que tienen todos y cada uno de los métodos y formas de enfrentar la educación desde su planificación y transformación en un programa o currículum, la realización de este programa en el aula y la evaluación a que son sometidos profesores, alu cultura del conjunto docente y para docentes, de los alumnos y de los padres; la socialización de docentes y alumnos; los proceso de institucionalización cultural y social que ocurren en su interior; las formas de control cultural y social y la manera de enfrentar el cambio. En esta nutrida literatura, los estudiantes que buscan hacer una profesión y una carrera de la educación, podrán encontrar toda una fuente de inspiración, de desafíos, de progreso y desarrollo, tanto para sí mismos como para las instituciones educacionales donde hagan carrera.

3. “LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN LOS AÑOS OCHENTA”

“La publicación en 1971 del libro de Michael Young, Knowledge and Control, simboliza la ruptura con el paradigma liberal y la aparición de unas sociología de la educación crítica, que ha recibido el calificativo de ‘nueva’ sociología de la educación”[40]. Esta nueva sociología se aleja tanto de la sociología de la educación funcionalista, de su carácter positivista y su optimismo ingenuo, como de las teorías de la reproducción y su mecanicismo y pesimismo.

Para Bonal, ese periodo esta representado por tres propuestas teóricas:

· La sociología de la educación “interpetativa” de M. Young,

· La teoría de la resistencia de Willis y Giroux, y

· Los estudios de Genero y Etnia, al final de los ochenta.

3.1. La sociología Interpretativa

Esta es estudiada a partir de tres fuentes: la influencia de M. Young, el auge del interaccionismo simbólico y la sociología del currículum.

3.1.1. La corriente “interpretativa” de la Sociología de la Educación de M. Young

Esta línea de investigación teórica y empírica se ajusta estrictamente a la dirección que, según su Young, debió tomar

la nueva sociología de la educación a partir de los años setenta: desenmascarar la construcción social del conocimiento

LA SOCIALIZACIÓN EDUCATIVA VISTA POR LA SOCIOLOGÍA Page 9 of 13

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educativo. Frente a una sociología funcionalista de la educación centrada en los procesos de socialización y

selección (objetos que también son centrales en las teorías de la reproducción), el ‘paradigma interpretativo’ considera que

‘la sociología de la educación ya no es concebible como un área de investigación distinta de la sociología del

conocimiento’ (Young, 1971) y reorienta la investigación hacia la interacción entre profesor y alumnado, las categorías o

conceptos utilizados por los educadores y el currículum.” (...)

“La nueva Sociología de la educación está representada por trabajos que reflejan la influencia de la tradición

fenomenológica de Schutz, el interaccionismo simbólico y la etnometodología.”[41], inicialmente se ocupan en analizar los comportamientos de los distintos actores en la escuela y sus formas de definición social de la realidad educativa cotidiana, en un estilo de aportes microsociológicos, sentando las bases para la continuidad de una sociología interpretativa de la educación, mientras que en Estados Unidos se desarrollaban importantes estudios en la sociología del currículum, “concretamente sobre cómo las relaciones de poder entre grupos sociales, externas a la escuela, ‘definen el currículum válido y universal.”[42]

Lo que se realiza es “el análisis del propio proceso educativo, y especialmente por el análisis de la gestión y

transmisión del conocimiento y de las relaciones de poder que le subyacen. El problema se desplaza, por lo tanto, de las características sociales y culturales del alumnado a la propia escuela, como institución que provoca el fracaso escolar de los grupos más favorecidos”.(124) Más adelante Banal resume el resultado de esta corriente diciendo que “Si bien la nueva perspectiva supo criticar el tratamiento funcionalista de la escuela como “caja negra”, no consiguió establecer una acuerdo respecto a las estructuras de poder y control social”[43].

Se agrega más adelante que “uno de los estudio empíricos más representativos de la nueva tendencia investigadora es el Keddie (1971) “Classroom Knowledge”, sobre el carácter subjetivo de los criterios utilizados por el profesorado en la evaluación de los estudiantes. Según Keddie, lo que es definido por los educadores como alumno “por encima de la media”

o “alumno problema” oculta valoraciones de clase social respecto a lo que se considera un comportamiento idóneo, tanto intelectual como moralmente. Este proceso de clasificación, se mantiene de forma explícita o se realiza implícitamente, es además potenciado y mantenido por las expectativas que tanto profesores como alumnos tiene entre sí. De este modo, los mejores alumnos tenderán a mantenerse como tales porque tanto ellos como el profesorado esperan un elevado rendimiento.

Ocurre lo mismo, pero a la inversa, con los alumnos con retraso escolar: las expectativas negativas del profesorado respecto a su rendimiento son percibidas por el alumnado, que adopta una actitud de desinterés o abandono frente al cualquier tarea escolar”[44].(127) En Nota a pie de página, Banal agrega que este estudio “confirma la teoría del efecto Pigmalión o de la “profecía que se cumple a sí misma” de Recental y Jacobson de 1968.

Más adelante Banal agrega que “este tipo de análisis es una de la aportaciones más controvertidas de la nueva sociología, porque tiene utilidad, no sólo para los investigadores, sino especialmente para pedagogos y educadores, ya que  es te tipo de análisis puede permitirles autoanalizar sus roles como educadores y los supuestos implícitos en sus prácticas”.

Agregando que “Al considerar la construcción social del conocimiento y el relativismo de los procesos de etiquetaje y diferenciación en el aula, la perspectiva interpretativa carga sobre el profesorado la responsabilidad de la educación. El conocimiento sociológico puede ayudar al profesorado a desvelar el carácter desigualitario latente en sus prácticas, pero entonces la inexistencia de cambio educativo lo convierte en el principal responsable de la desigualdad educativa y, por  consiguiente, de la desigualdad social”[45].

Finalmente el autor dice, “En definitiva, a pesar de que puedan existir dudas acerca de si la “nueva” sociología de la educación pueda constituir o no un paradigma alternativo a la “vieja” sociología de la educación, a partir de los años setenta el análisis de los procesos sociales en el interior de la escuela y el aula configuró un nuevo campo de estudio de la disciplina. . Por una parte, del interés de contenido de la educación surgió lo que se ha denominado la “sociología del currículum”, ocupada fundamentalmente en develar críticamente los supuestos tácitos a la organización y distribución del conocimiento educativo, ... Por otra parte, se multiplicaron los trabajos etnográficos sobre diferentes aspectos de la vida escolar y el debate metodológico acerca de la validez y universalidad de los métodos cualitativos aplicados a la educación”[46]. 

3.1.2. El auge del interaccionismo simbólico.

La aplicación del interaccionismo simbólico a la educación tuvo su mayor auge a finales de los setenta,

proporcionando un importante instrumental conceptual para el análisis de la interacción en el aula y del carácter dinámico de las prácticas educativas, entendiendo que los actores son los propios productores de sus acciones y de las mismas. En la definición cotidiana de la realidad escolar , se producen, reproducen y transforman las prácticas educativas. A diferencia de los estudios anterior, éstos introducen el nivel de conciencia de los agentes en el análisis, donde “profesorado y alumnos evalúan los pros y los contras de sus acciones”.

Aprenden por medio de la interacción cotidiana que interpretan y les informa, y cuya interiorización les posiciona para actuar y para definir la realidad educativa. Sus acciones, pues, no son ni el producto del instinto ni consecuencia de una imposición social externa, sino el resultado de una decisión tomada en base a una determinada definición de la realidad que se ha construido a través de la interacción. Existe por lo tanto, una relación dialéctica entre individuo y sociedad: las accione son consecuencia de una aprendizaje social al tiempo que contribuyen a definir la realidad social.

Un conjunto de nuevas variables, en consecuencia, son fundamentales en el análisis de la realidad escolar. Los contextos sociales en que tienen lugar las interpretaciones y acciones de los actores, sus perspectivas, las culturas que las informan, o las estrategias como mecanismo de nexo entre las perspectivas y las acciones de los actores son elementos tratados en el estudio interaccionista de la escuela.

El concepto de estrategia se convierte para este enfoque en una cuestión central, tanto pare el estudio de los procesos de etiquetaje como para el de las formas de negociación entre profesorado y alumnos, o entre colegas profesionales. La estrategia, construida por el propio actor social, es lo que da significación a las acciones y lo que da origen a unas prácticas educativas determinadas[47].

La cuestión de la cultura del profesorado, entendida como una cultura ocupacional, es mediadora de la conexión entre factores estructurales y prácticas pedagógicas. Las autoimágenes profesionalistas del profesorado, las expectativas sobre las características del propio rol, lo que el profesorado da por descontado en relación con el comportamiento de los colegas como grupo de referencia, son aspectos de la cultura ocupacional del profesorado que intervienen sobre las estrategias de adaptación[48].