PENSAMIENTO SOBRE LA EDUCACIÓN DE LOS CLÁSICOS DE LA SOCIOLOGÍA
RECOPILACIÓN DEL PENSAMIENTO SOBRE LA EDUCACIÓN DE LOS CLÁSICOS DE LA
SOCIOLOGÍA
SOCIOLOGÍA MARXISTA DE LA EDUCACIÓN
Hay en Marx algunas notas generales y
dispersas sobre la educación, muy coherentes teóricamente y producto de la
hondura explicativa de materialismo histórico y la economía política marxiana
del capitalismo. En cuanto a su temática concreta, pueden destacarse los
siguientes puntos básicos.
Educación y trabajo: lógica histórica del trabajo
La cultura tiene dos dimensiones
básicas: material y simbólica. La educación consiste en el proceso de
socialización de la mente del hombre. La educación implica necesariamente un
cierto grado de coerción y de disciplina social. Para humanizarse, todo
individuo tiene que reconocer, interiorizar y recrear su propia cultura, su
dimensión material y simbólica, su estructuración de conjunto y su dinámica
unitaria.
Hay que distinguir entre educación e
instrucción. La educación es la culturalización del hombre; es decir, la
configuración de la mente de cada individuo y cada grupo social concretos por
su propio medio histórico-cultural; o la interiorización psíquica de ese mismo
medio, dicho de otra forma. En cambio, la instrucción se reduce a la
transmisión sistemática de determinados conocimientos, más o menos
especializados.
Según Marx lo que distingue a la
especie humana es el trabajo. Como el resto de los animales, el hombre lucha
por la supervivencia, pero se distingue de todos ellos porque produce
constantemente su propia vida mediante el trabajo.
El trabajo se transforma
históricamente. Su función educativa depende siempre de las condiciones
socioeconómicas particulares de la cultura en la que cada hombre tiene que
producir su vida y de la dirección histórica de la transformación de esa
cultura en cada momento, como resultado de su construcción social y de las
contradicciones existentes entre los intereses de los diversos grupos y clases
sociales y de la lucha de todos para defenderlos. Como núcleo objetivo de toda
cultura o civilización concreta, la organización y la dinámica histórica del
trabajo constituye el núcleo de la educación.
Como especie animal, el hombre surgió
con el trabajo, cuando una estirpe determinada de homínidos logró desarrollar
el lenguaje como nueva ventaja selectiva y acabó aislándose del resto de la
especie en la reproducción.
Crítica del elitismo político y pedagógico
En 1845, Marx resumió su concepción
del mundo y del hombre en un par de páginas, con once notas, difundidas por
Engels en 1888 y que se conocen como Tesis sobre Feuerbach. La
tercera de esas tesis contiene una crítica tajante de dos concepciones
pedagógicas complementarias e igualmente reduccionistas: el determinismo histórico-cultural
de Helvetius y otros ilustrados franceses; y la teoría elitista de a historia,
de los ilustrados en general y de los socialistas y comunistas utópicos, como
Owen.
Desde el siglo XVIII, el reformismo
pedagógico ha venido siguiendo dos orientaciones básicas: la naturista, de
Rosseau; y la política, de los ilustrados.
Según Marx, cada orientación reconoce
solamente una parte de la verdad por lo que las dos son igualmente
reduccionistas. Hay que explicar que la personalidad es la resultante de las
condiciones psíquicas congénitas de cada hombre y de la configuración cultural
de las mismas. Y, frente al elitismo político de la ilustración francesa y del
socialismo y el comunismo utópico, hay que denunciar como falsa la
contraposición entre los notables y las masas como los educadores y los
educados, y hay que afirmar que todos los hombres son a la vez educados y
educandos. No hay individuo humano sin sociedad humana; ni sociedad humana, sin
individuos humanos.
El materialismo ilustrado expone algo de todo esto cuando matiza su
determinismo histórico-cultural contraponiendo la pasividad de las masas a la
creatividad de las élites. “Las circunstancias hacen al hombre”, pero “los
hombres cambian las circunstancias”. La élite política, intelectual y moral
educa al pueblo, pero el pueblo educa, a su vez, a la élite. “Los hombres se
hacen siempre todos los unos a los otros”: en la medida en que transforman su
medio, impulsan el cambio de su educación y el de su psicología social y
personal. Y cuando esta transformación del medio es revolucionaria, cambian
radicalmente al mismo tiempo el medio, la educación y la psicología de los
hombres.
Crítica de la pedagogía y del sistema escolar liberales.
Marx no parte nunca del hombre y la
sociedad abstractos sino del hombre y de la sociedad concretos de su época:
según él, la forma de existencia histórica material de cada hombre y de cada
clase o grupo social es el factor cultural más determinante de su educación y
de su vision del mundo y delo hombre. En el campo de la educación y como
intelectual comunista, a Marx lo que más le interesa es la crítica de la
escuela y la pedagogía liberales de su propia época para poder esbozar la
estrategia y la táctica político-escolar más correcta de la clase trabajadora.
El principal resultado de ese interés es el apunte general de la estrategia y
la táctica político-escolar de la misma:
combinación del trabajo escolar y del trabajo productivo;
escuela laica, obligatoria, ideológicamente neutral y gratuita para
quienes no pueden pagarla;
control popular de la burocracia escolar y crítica de la pedagogía
burguesa; y
currículum técnico e integral.
La escuela forma parte de la
civilización burguesa.
Marx insiste en la necesidad de
combinar la lucha por la superación socialista de la política escolar burguesa
con la lucha por la superación socialista de la civilización capitalista en
general.
El primer principio de la política
escolar de la clase trabajadora asalariada es la combinación del trabajo
escolar y del trabajo productivo en la educación de la infancia y la juventud.
Frente al divorcio burgués entre la enseñanza escolar y el trabajo productivo,
Marx propugna la combinación de la instrucción escolar y la educación laboral,
del trabajo intelectual y el trabajo productivo.
En la Crítica del programa de
Gotha insiste en la necesidad de señalar el límite de edad
correspondiente a la exigencia socialista de la prohibición del trabajo
infantil, en la imposibilidad de suprimirlo por completo de momento y en la
conveniencia de exigir el control obrero de su regulación política en función
de los intereses de los trabajadores y de la preservación de la cultura
popular.
Marx insiste especialmente en la
fuerza educadora transformadora del trabajo conjunto de los niños y adultos de
la clase obrera. Según él, si se les separa, los niños estarán indefensos
frente al control burgués del sistema escolar. Por eso, mientras las clases
privilegiadas, que identifican la educación genuina con la educación escolar,
tratan de imponer un sistema de enseñanza claramente dual la clases obrera debe
luchar por la combinación de la instrucción escolar y el trabajo productivo de
sus hijos, junto a los adultos de su propia clase, para preservar su cultura y
la cultura popular en general.
Otro principio político-escolar de la
clase obrera debe ser la exigencia de un mínimo de escuela y un máximo de
educación, y de una escuela laica, obligatoria, ideológicamente neutral y
gratuita para quienes no pueden pagarla.
Marx se había revuelto resueltamente
ya en 1848 frente a los voceros ideológicos de la burguesía que defienden la
libertad de enseñanza en nombre de la familia y de sus derechos sagrados,
denunciando la corrosión capitalista de la familia obrera y la conversión de
sus hijos en un articulo mercantil, para defender la educación social y de
clase de la infancia y la juventud obreras.
Además de laica y obligatoria la
escuela debe ser ideológicamente neutral. Hay que exigir el control popular de
la dimensión burguesa del currículo escolar, la eliminación de las disciplinas
ideológicas y la definición estrictamente técnica del curriculum.
El tercer principio de la política
escolar de la clase obrera gira en torno a la denuncia de la patrimonialización
del sistema de enseñanza por la poderosa burocracia escolar, la exigencia del
control popular de la misma y la crítica sistemática de la pedagogía burguesa.
Marx desconfía del magisterio y de la
intelectualidad pequeño burguesa como inspiraciones de las orientaciones
reformistas de la política escolar y de la pedagogía en general: la concepción
meritocrática de la escuela; el ludismo pedagógico, roussoniano o político-ilustrado.
Por último, el ideal educativo de la
infancia y la juventud obrera debe ser la formación auténticamente polivalente
e integral de la utopía comunista.
La propuesta de Marx sobre la
enseñanza tecnológica asociada a la enseñanza intelectual, al trabajo manual y
a la gimnasia fue asumida en su congreso de Ginebra por la I Internacional, que
la ratificó tres años después, en Basilea.
LA SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN DE DURKHEIM
La sociología de Durkheim hunde sus
raíces en las condiciones culturales de la III República Francesa en general y
en la tradición positivista de Comte y el conflicto político-ideológico entre
el Estado laico y la Iglesia integrista católica en particular. Según Durkheim,
el Estado democrático es el lugar cultural de la ciencia y el órgano rector de
la “sociedad orgánica”; la escuela y la sociología. Durkheim aplica los
supuestos de la epistemología positivista a la sociología, fundamenta la
primacía epistemológica de la sociología sobre la psicología y esboza una
interpretación materialista del medio biológico del hombre. Durkheim es el
primer sociólogo que se ocupa sistemáticamente de la construcción teórica de los
fundamentos de la sociología de la educación y de la sociología del sistema de
enseñanza.
Supuestos histórico-culturales e ideológicos
La sociología de Durkheim y el problema de su interpretación: de la
lectura funcionalista a la neoweberiana.
El pensamiento de Durkheim contiene
claves teóricas y materiales críticos fundamentales para la construcción de la
ciencia del hombre y de la cultura en general y de la sociología de la
educación en particular.
“el tema crucial de todos los
escritos de Durkheim sería el del orden social. Durkheim se habría esforzado
primordialmente por descubrir los mecanismos sociales del orden y las
consecuencias nefastas que para la sociedad y el individuo produciría cualquier
desorden.
“Durkheim y su escuela no se preocupaban
de los conflictos políticos ni de la lucha de clases, de modo que su carencia
de un compromiso particular cualquiera les permitió dirigir la atención a la
interacción social en su totalidad.”
“La legitimación social y el poder
son para Durkheim una y la misma cosa que su Sociología de la educación. La
dominación es el conjunto de dispositivos que posibilita, internamente, la
regularidad social. Es la disciplina educativa que conduce a cada sujeto a
desempeñar un papel social, la fuente principal de legitimidad; pero que
también controla y corrige gracias a la vigilancia y a las sanciones que
implica”
“La Sociología de Durkheim se cifra
en su teoría de la educación, esto es, en la economía política de los sujetos
sobresocializados y moralizados, en los mecanismos que históricamente han
posibilitado poner a disposición del orden social el producto humano más
idóneo. No es por ellos aventurado afirmar que la Sociología de Durkheim es una
teoría del poder disciplinario”.
Durkheim y su medio cultural: política liberal de la III República
Francesa
Durkheim nace en 1858 y su
personalidad se configura bajo la influencia de una civilización dinámica y
conflictiva.
El control religioso de la
configuración ideológica de las conciencias fue siendo sustituido por la
influencia educativa de una escuela primaria, laica, obligatoria y gratuita,
reivindicativa también por los propios trabajadores. Al menos desde 1830, la
nueva clase obrera había creado sus propias escuelas en el lugar mismo del
trabajo para defender su propia cultura. Pero abandonaron esa estrategia y esa
táctica político-educativa para acabar con la explotación laboral de los niños,
forzados por la intensificación de la competencia entre los propios
trabajadores, entre otras causas.
“De igual forma que la religión
constituyó el basamento social, de igual forma, hoy en día, lo constituye la
escuela; la escuela tiene por objetivo principal el de crear la unidad nacional
francesa”.
Por otra parte, ninguna otra
civilización occidental vivió, probablemente el conflicto ideológico entre el
tradicionalismo católico e integrista y el reformismo político democrático
liberar de un modo tan intenso y tan polarizado como la Francia de finales del
siglo XIX y principios del XX.
Durkheim tiene interés creciente por
la problemática de la educación y el lugar central que ésta ocupa en su obra.
El caso Dreiffus, la vinculación entre el clero y la fracción más reaccionaria
de las clases dominantes fue aprovechado por la opinión liberal anticlerical
para imponer la separación legal entre la Iglesia y el Estado en 1905, con el
impulso consiguiente de la política escolar del reformismo democrático liberal.
Durkheim no es un político
profesional, pero entiende que la sociología y el sociólogo tiene una función
social importante que cumplir: informar y educar al político; e informar y
educar, también, a los ciudadanos.
Sociólogo y pedagogo del conflicto social y del desarrollo cultural
Durkheim es un hombre de su tiempo.
La obra de Durkheim no sólo se
levanta sobre una determinada plataforma ideológica, sino que suele
interpretarse desde diversas perspectivas, no menos ideológicas.
Durkheim fue sociólogo y pedagogo,
profesor de sociología y maestro de docentes.
Por todo esto, es lógico que Durkheim
emplee un doble discurso básico: un discurso normativo, político e ideológico,
más personal, que comprende, a su vez, una filosofía social y una retórica
moral, política y pedagógica; y un discurso científico-sociológico en el que
hay que incluir su sociología de la educación.
Durkheim no es tanto un sociólogo del
orden social, de la dominación y del poder disciplinario, como un sociólogo o
pedagogo del conflicto y del cambio social, una problemática siempre latente en
su filosofía social, en su sociología de la educación y en su sociología
histórica. Y es precisamente la complejidad de los dos niveles discursivos y de
los dos planos científicos y de su pensamiento y su no diferenciación de forma
suficientemente explícita de los da pie, objetivamente, a las diferentes
lecturas ideológicas y científicas de este clásico de la sociología.
Filosofía social: visión meritocrática de la sociedad y liberalismo
organicista.
La cuestión del conflicto y del
cambio sociales constituye el problema en torno al que se anuclean las
principales categorías de la filosofía social durkheimiana.
Durkheim ve claramente la naturaleza
dialéctica de la interdependencia existente entre el individuo y el medio, la
personalidad y la cultura, el egocentrismo y la solidaridad. Según él, la clave
principal se encentra en la complejización creciente de la división del
trabajo.
Durkheim toma partido claramente por
el reformismo democrático liberal de la Francia de la época, y eso se acusa
lógicamente en los rasgos más característicos de su filosofía social más
personal:
rechazo de las posiciones extremas del liberalismo puro y duro y del
socialismo revolucionario;
defensa teórica y práctica del Estado democráico como lugar social de la
ciencia y órgano sector de la “sociedad orgánica”;
función mediadora fundamental, en ese sentido, de las asociaciones
profesionales de los patronos y los obreros; y
defensa teórica y práctica de la escuela moderna, de su lógica
meritocrática t de su importancia como instrumento cultural imprescindible para
la reorganización moral de la sociedad.
Durkheim se opone al socialismo
revolucionario, en sus dos versiones básicas: al comunismo utópico, por su
ignorancia de la importancia de lo económico; y al socialismo marxista, por su
reduccionismo economicista.
“El Estado es un grupo de
funcionarios sui géneris en cuyo seno se elaboran representaciones y
aspiraciones que comprometen a la colectividad, aun cuando no son obra de la
colectividad.”
Para hacer frente a la anomia social
en general y a los peligros extremos de la invertebración social y de la
burocratización absolutista del Estado, resulta imprescindible la organización
democrática del poder político.
“El Estado es un órgano de la
sociedad con una función específica: clarificar, mediante las pertinentes
deliberaciones, una parte decisiva de la conciencia colectiva; innovar a partir
de esas clarificaciones; decidir por el resto de la sociedad.”
La escuela clave de la reforma de la sociedad y agente principal de
su reorganización moral
El poder del Estado es autoridad
moral. El Estado debe ser la garantía de la autonomía personal del individuo y
de la acción libre y socialmente integrada de los diversos grupos sociales.
Pero, para ello, la reorganización material de la civilización debe completarse
con su reorganización moral. Y la escuela y el maestro tienen que ocupar la
posición central.
El Estado es la fuente última de la
reproducción, el desarrollo y la legitimación de la cultura universal como
funciones básicas de la escuela moderna.
La propuesta ideológica implícita en
la filosofía social de Durkheim pretende afrontar las contradicciones de la
civilización industrial. En la práctica, reduce los conflictos estructurales
del capitalismo a un “problema social” básicamente moral y que puede resolverse
moralmente.
Durkheim se preocupa por la
resolución pacífica de los conflictos sociales mediante el impulso político de
la hegemonía del reformismo democrático liberal.
Epistemología positivista y sociología general
Supuestos epistemológicos de la sociología durkheimiana
Durkheim parte del racionalismo
característico de un positivista riguroso. Asume la crítica baconiana de
las praenotiones espontáneas. Defiende sin ningún tipo de
rodeos de la primacía epistemológica del medio humano sobre el individuo y de
la ciencia social sobre la psicología, abordando la crítica consiguiente del
contractualismo social, de la epistemología psicologista en general y del
psicologismo historicista de Comte en particular. Y, entiende, que la
construcción cultural de la sociología tiene que partir del análisis empírico
sistemático de los hechos, inclinándose por su parte hacia la metodología
genética e histórico-comparativa de matriz epistemológica positivista.
Durkheim es un racionalista,
convencido de que la ciencia no es sino el resultado de la sistematización
abstracta, lógica y precisa de la acción y experiencia humana en general, del
sentido común del hombre; y tiene la firme convicción de que la ciencia del
hombre y de la cultura es una posibilidad humana y una necesidad actual para
hacer frente con éxito al prejuicio y al oscurantismo.
Durkheim entiende que la sociología
es una ciencia a construir.
Una primera conclusión se impone: “Es
necesario desecar sistemáticamente todas las prenociones”, más
concretamente, hay que romper críticamente con la epistemología individualista
y psicologista que está en la base de la teoría convencionalista de la
sociedad.
Durkheim arremete críticamente contra
Hobbes, contra Rousseau y contra todo tipo de contractualismo social. Pero
también contra Kant, Spencer, Smith, Comte y contra epistemología
individualista psicologista que todo lo explica por las tendencias congénitas
del individuo humano. Su crítica se centra especialmente en el comtismo, al que
denuncia como un psicologismo historicista y antisociológico que interpreta el
desarrollo social como resultado del desenvolvimiento de una naturaleza humana
esencialmente individual. Para Durkheim el hombre no es un principio, sino un
resultado social.
“Cuando se intenta explicar un
fenómeno social, es necesario investigar separadamente la causa eficiente que
lo produce y la función que cumple”.
Posibilidad de la sociología como ciencia y principales reglas del
método
La primera regla del método ha hecho
de Durkheim el clásico por excelencia de la problemática de la objetividad
social.
“La primera y más fundamental de las
reglas consiste en consideras los hechos sociales como cosas”
Se trata de un supuesto
epistemológico y no de una tesis ontológica: de cómo abordar la realidad para
entenderla, y no de cómo y qué sea en definitiva esa realidad.
Durkheim se mueve en el contexto de
la concepción positivista de la ciencia, que se configuró en torno a la
concepción de Hume sobre las leyes causales y se enriqueció en el siglo XIX con
algunas aportaciones relativamente originales. Según la concepción positivista
de la ciencia las leyes son o dependen de conexiones constantes entre
acontecimientos o estados de cosas entendidas como objetos de la experiencia
empírica.
“Tratar los hechos sociales como
cosas” es afrontarlos con una actitud mental baconiana permanente. Y significa
también que se puede dar razón de los hechos, que los “hechos sociales” pueden
ser también objeto de conocimiento en términos de relaciones de causalidad. Hay
una lógica de los hechos y las instituciones sociales que constituye el objeto
propio de la ciencia social.
Este determinismo epistemológico y
metodológico no cuestiona la libertad humana.
Durkheim entiende que son los
hombres, los individuos, quienes hacen la historia, pero sólo en la medida en
que van interiorizando su propio medio histórico-cultural. Durkheim no ve la
menor contradicción entre la posibilidad histórica de una autonomía individual
y una solidaridad social igualmente crecientes, que es lo característico de la
“sociedad orgánica”.
Por otra parte, además de distinguir
entre causas y funciones, y de investigarlas separadamente, hay que atenderse
también a otras dos reglas básicas:
“Debe buscarse la causa determinante
de un hecho social entre los hechos sociales antecedentes, y no entre los
estados de la conciencia individual”.
“Debe buscarse el origen primero de
todo proceso social de cierta importancia en la constitución del medio social
interno”.
Las reglas deben considerar como un discurso metodológico elaborado sobre la
base del análisis empírico realizado en otras obras y en otro momento. Y el
conocimiento de ese análisis empírico da una idea mucho más precisa del método
positivista, genérico e histórico-comparativo.
Interpretación general de la cultura y de la experiencia humana
La epistemología de Durkheim enlaza
directamente con una teoría general de la sociedad que constituye la matriz
teórica de su sociología de la educación y de su sociología del sistema
escolar. Su sociología general contiene elementos explicativos y materiales
críticos tan esclarecedores como los siguientes:
dialéctica entre la individualidad genéricamente animal y la
personalidad específicamente humana de cada hombre;
doble dimensión básica de la cultura y desdoblamiento de la cultura
simbólica en cultura intelectual y cultura moral;
primacía real y explicativa de la cultura material sobre la cultura
simbólica y determinación materialista de la “conciencia social”;
autonomía real y explicativa relativa de la cultura simbólica como
conciencia social, intelectual y moral;
función cultural, lógica y moral, de la religión como sistema de
conocimientos, creencias y prácticas constrictivas de la sociedad arcaica; y
crisis de la religión y necesidad actual de un equivalente funcional de
la misma para garantizar la cohesión intelectual y moral de la cultura, la
educación y la psicología humana en las condiciones de la civilización moderna.
Individualidad animal y personalidad humana
Durkheim ve ya claramente que la
especie humana se distingue por la configuración del organismo animal de cada
individuo por la conciencia colectiva y por “la sociedad” en general.
Según Durkheim lo que distingue al
hombre como hombre no es su “ser individual”, sino su “ser social”; pero, en
tanto que el primero es congénito, el segundo es de “origen social” o cultural.
La personalidad de cada hombre es la resultante de la configuración de su
individualidad animal por el medio humano. Cada hombre “se supera naturalmente
a sí mismo”, al sentir, conocer y actuar como tal hombre, en virtud de su
educación en una “sociedad” o cultura concreta.
Por otra parte, esa “sociedad” tiene
una base material y una “trama” simbólica, casualmente interrelacionadas.
“La sociedad… es sobre todo un
conjunto de ideas, de creencias, de sentimientos de toda clase que se realizan
por los individuos”
Durkheim intuye también que el origen
del hombre es el resultado histórico-natural del control y la configuración
culturales del comportamiento espontáneo e instintivo genéricamente animal.
“Los hechos sociales son modos de
actuar, de pensar y de sentir exteriores al individuo, y que poseen un poder de
coerción en virtud del cual se le imponen”
Durkheim explica la anomia social con
la teoría del hombre no socializador: el individuo que no interioriza
adecuadamente la cultura, tampoco desarrolla su sensibilidad moral, por lo que
es incapaz de superar su particularidad y acaba recayendo en una suerte de
animalidad.
Cultura material y cultura simbólica: cultura
intelectual y cultura moral.
La clave principal de la cultura es
el universo lingüístico-ideológico y la comunicación simbólica en general. Las
relaciones sociales entre los individuos y los grupos son relaciones
simbólicas. El hombre se distingue por el lenguaje.
“En realidad, el lenguaje es mucho
más un elemento integrante del pensamiento. Lo hace posible al menos en tanto
que lo supone. Sin él, no podríamos elevarnos muy alto, porque todas las formas
un poco complejas de la vida mental no hubieran podido constituirse sin la
ayuda de las palabras. Pues, con la lengua, tenemos algo del pensamiento, y,
por consiguiente, estudiar la lengua, es también, si se sabe hacer estudiar el
pensamiento mismo”.
Las relaciones interhumanas son
también morales. La moralidad exige la regulación de la práctica humana
mediante la disciplina social y la solidaridad entre todos los miembros de la
sociedad y la solidaridad entre todos los miembros de la sociedad, con la
subordinación consiguiente de los intereses privados a los comunes y del
egoísmo al altruismo.
Como “sistema de reglas de acción que
determina la conducta” la moral social está en el origen de toda acción moral,
“que se realiza conforme a reglas establecidas”.
Determinación materialista de la conciencia social
En sus primeras obras, Durkheim se
sitúa claramente en las posiciones ontológicas y epistemológicas del
materialismo filosófico. Durkheim afirma que la religión surge siempre a partir
de la experiencia humana, de la práctica social.
Más tarde, en su primera obra
importante, De la división del trabajo social, la religión se
explica por su origen más inmediato como producto de la conciencia común,
característica de la solidaridad mecánica propia de las sociedades
segmentarias. Su naturaleza es esencialmente social, y su función no es otra
que expresar y asegurar el mantenimiento de esa conciencia común. Durkheim
afirma que las variaciones de la conciencia colectiva se explican por la
división del trabajo social y por las transformaciones históricas de la misma.
Al criticar la “concepción
materialista de la historia”, Durkheim vuelve a calificar como poco científico
todo análisis causal de la conciencia social que no parta de los “hombres
socialmente combinados” como sustrato real de la misma. Pero se distancia
también claramente del materialismo histórico.
Durkheim no abandonará nunca su vago
materialismo filosófico y tanto él como sus colaboradores de la revista Année
Sociologique prestarán siempre una atención especial a la
determinación social del conocimiento y de sus principales categorías.
Tratando de mediar
epistemológicamente entre el empirismo y el racionalismo filosóficos
tradicionales, Durkheim defiende el origen empírico individual y contingente, y,
al mismo tiempo, racional, social y necesario de las categorías del lenguaje y
del pensamiento.
De la religión a su equivalente funcional: la moral
autónoma, científica y laica.
Gracias al pensamiento y el lenguaje,
el hombre puede abordar la construcción social de un duplicado mental de la
realidad, al que por otra parte sacraliza, en un primer momento histórico. El
individuo no puede vivir sin algún tipo de duplicado noético de la naturaleza,
de la cultura y de su lugar en ellas. La cultura primitiva se lo proporciona
con una forma religiosa.
Gracias al pensamiento y al lenguaje,
el hombre logra elaborar un duplicado ideal o noético del ambiente natural, de
la biosfera y de su propio medio biológico. Ese universo simbólico-ideológico
garantiza la comunidad intelectual y la comunicación social necesarias para la
conservación y el desarrollo de cada cultura concreta y de los hombres que
forman parte de ella.
Ahora bien, la sociedad no necesita
sólo una unidad ideológica. También precisa de una dirección moral. Por lo
mismo, además de proporcionar al hombre un universo simbólico-ideológico, la
religión tuvo también una función moral fundamental, como garante en la
práctica de la solidaridad social imprescindible para la conservación y el
desarrollo de cada comunidad humana.
La sociología general de Durkheim es
una sociología de la cultura que contiene implícitamente ya toda una teoría de
la educación; y esa teoría constituye la matriz teórica de su sociología de la
educación y de su sociología del sistema escolar.
Durkheim trata de desmontarnos
críticamente la psicología de la educación y de poner las bases de una nueva
pedagogía centrándose en el estudio de la educación real.
3.1 Naturaleza y funciones sociales
de la educación
Definición de educación de
Durkheim; “La educación no es más que el medio a través del cual (la
sociedad) prepara en el espíritu de los niños las condiciones esenciales de su
propia existencia. Tiene por objeto el suscitar y el desarrollar en el niño un
cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él
tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al
que está especialmente destinado”.
“La educación es una función social
que debe preparar al niño para ocupar su puesto en la sociedad, para desempeñar
un papel útil en la vida”.
Educación es sinónimo de
humanización. El hombre no nace, se hace. Se hace a sí mismo, pero sólo en la
medida en que es un producto de la sociedad de los demás hombres. La educación
no es creación espontánea del individuo sino producción histórica del mismo;
producción cultural y no meramente natural.
La educación infantil es la primera
educación, la educación básica, con una concepción del mundo, de la sociedad y
de sí mismo y en ethosdeterminados.
“La educación consiste en una
socialización metódica. En cada uno de nosotros existen dos seres; uno está
constituido por todos loes estados mentales que no se refieren más que a
nosotros mismo y a los acontecimientos de nuestra vida privada ( el ser individual),
y el otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de costumbres que expresan
en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes en
los que estamos integrados.
Al estado, como agencia moral
fundamental, corresponde asegurar que dichos contenidos reflejen, por un lado,
los valores y normas básicas y, por otro, los adecuados a las funciones que
cada ciudadano ha de desarrollar en la sociedad; la disciplina en su doble
vertiente, asegurando la regularidad del comportamiento social y el
cumplimiento de los papeles sociales; la adhesión y la fidelidad a los grupos
sociales y entre ellos a la sociedad política; y finalmente la autonomía de la
voluntad compatible con lo anterior gracias a la fuerza de la razón”.
La educación supone cierto grado de
coerción, de imposición y de disciplina física, intelectual y moral, primero
social y, tras la culminación de la educación básica, social y personal. La
educación es un proceso permanente.
3.2. Posibilidad, objeto y
terminología básica de la ciencia social de la educación.
La educación es un hecho. El objeto
principal de la sociología de la educación es el estudio de la génesis y del
funcionamiento del sistema educativo -como conjunto articulado de las prácticas
educativas de una sociedad - y de las doctrinas pedagógicas correspondientes,
en estrecha relación con el conjunto del sistema social - del que el sistema
educativo es sólo una parte - y con una atención especial a la anomiasocial
y a sus principales manifestaciones. “Reproducir y habitus”.
3.3 Relaciones de la sociología de la
educación con la psicología y la pedagogía; naturaleza ideológica de la
pedagogía y utilidad didáctica de la psicología
Según Durkheim, hay que abandonar la
orientación psicologista tradicional de la pedagogía y sustituirla por otra
básicamente sociológica. La sociología proporciona el conocimiento de la
sociedad y de sus necesidades, y por eso es la clave principal del conocimiento
de la escuela y de la educación que ésta debe impartir. Pero la forma de
transmitir esa educación a cada niño sólo puede enseñarla la psicología.
El psicologismo es una consecuencia
de la ilusión de autonomía de la educación y de la interpretación psicologista
de las relaciones educativas como relaciones puramente interindividuales.
La pedagogía es una mezcla de teoría
y práctica, a mitad de camino entre la ciencia y el arte.
La organización económica y política
de la sociedad constituye la base de su sistema educativo, de sus ideales
pedagógicos y de las transformaciones históricas de ambos.
Sociología del sistema escolar
El núcleo de la sociología de la
educación de Durkheim es precisamente su teoría del sistema escolar, teoría que
se ocupa de la génesis de la escuela moderna, de sus relaciones con la sociedad
y con las distintas ideologías pedagógicas y de la lógica interna de la cultura
escolar.
Los puntos más significantes de la
sociología durkheimiana son:
función social de la escuela como medio moralmente organizado y como
microcosmos social
función social de la escuela como lugar de ciencia, de la discusión y
del arte de discutir,
identificación de la organización escolar y del contenido curricular,
como claves principales de la definición sociológica de un determinado sistema
de enseñanza.
Esclarecimiento de las relaciones entre el sistema escolar y la división
del trabajo: relación de la homogeneización/diferenciación escolar con la
lógica de la escuela como reproductora de la divisón profesional del trabajo.
4.1. La escuela; medio moralmente
organizado y microcosmos social
La escuela moderna constituye un
auténtico microcosmos social, en tanto que “medio moral socialmente organizado”
para la reproducción social de la estructura social objetiva, de sus
instituciones fundamentales y del sistema de hábitos intelectuales y morales,
subjetivos y objetivos, correspondientes. La escuela es también el lugar de la
ciencia, de la discusión y del arte de discutir.
4.2. Funciones de la educación
escolar; homogeneización y diferenciación sociales.
El sistema escolar puede funcionar
como una institución muy eficaz para la inculcación de una ideología y un ethos determinados,
para la reproducción social de la discriminación y la desigualdad entro los
grupos y las clases sociales y para la legitimación de la dominación de las
clases privilegiadas sin ningún tipo de contestación o de resistencia.
La cultura escolar actual hunde sus
raíces en la cultura escolar cristiana medieval. La civilización industrial
necesita de un tipo de educación esencialmente crítico y pluralista, también
precisa de la integración político-ideológica de los individuos y los grupos
sociales y del predominio de la solidaridad universal sobre el particularismo
egoísta.
Sociología histórica: sociedad, escuela y pedagogía
5.1. Un clásico de la sociología del
sistema escolar
La evolución pedagógica en Francia es probablemente la obra más actual de Durkheim. Durkheim
interpreta la lógica cultural de la educación y de la pedagogía francesa en
función del conflicto de los intereses económicos y políticos existentes entre
los diversos grupos y clases sociales, del cambio social resultado de dicho
conflicto y de la dirección principal de su desarrollo histórico. Durkheim atribuye
un papel decisivo a la historia en la explicación de los hechos sociales.
5.2. Orígenes remotos de la escuela
moderna; la educación monacal como una forma de educación total
Forzada a asimilarse la cultura
intelectual pagana como garantía para su consolidación y para su extensión
social, la Iglesia primitiva tuvo que abrir las primeras escuelas propias,
catedralicias y monacales.
La iglesia impuso la tendencia a la
unidad de la enseñanza y el contacto permanente entre maestros y discípulos. La
conversión de la cultura escolar en un “medio moral organizado y omnipresente”,
el convict. Mientras en la escuela pagana se impartían
conocimientos útiles y estéticos, el convict fue una primera
forma de internado que envolvió material y espiritualmente por completo al niño
en una especie de educación total, determinado así la orientación
cristiana de sus sentimientos, su concepción del mundo, su moral y de los más
íntimo de la mente en general.
SISTEMA ESCOLAR Y PEDAGOGÍA DE LA IGLESIA PRIMITIVA
Medio cultural
|
Sistema escolar
|
Pedagogía
|
Crisis de la civilización; ruralización
|
Soporte institucional
·
escuelas catedralicias y
clausúrales
·
Convict
|
Misoneismo cristiano
|
Enclaves eclesiásticos:
·
Iglesias
·
Monasterios
|
Soporte social, curricular y técnico:
- unidad de los agentes, materias y locales escolares
|
Inculcación de la concepción del mundo y del hombre y de la moral
cristianos
|
Tensión ideológica potencial de lo sagrado y lo profano
|
Resultado educativo:
- la escuela, internado y “medio moral organizado y omnipresente”
|
Educación total:
- control físico y psíquico del individuo.
|
5.3.Sistema escolar y pedagogía
medievales
5.3.1. Del monacato benedictino y la
Iglesia irlandesa a la escuela carolingia
La política carolingia organizó y
potenció la unidad intelectual y moral relativa de la Europa cristiana que los
monjes viajeros habían impulsado.
La enseñanza de la Escuela Palatina
fue enciclopédica y se convirtió en un clásico en la Edad Media. Los siglos IX,
X y XI fueron la “época de la grmática”, como precedente de la “época de la
lógica”.
SISTEMA ESCOLAR Y PEDAGOGÍA CAROLINGIOS
Medio cultural
|
Sistema escolar
|
Pedagogía
|
Sociedad rural y autárquica
Formación del feudalismo medieval
·
Desarrollo del vasallaje
·
Desarrollo de la servidumbre
Imperio Carolingio
Regla benedictina y cosmopolitismo monacal
|
Soporte institucional:
·
Estructuración en tres niveles:
primario, medio y superior
·
Escuela Palatina, modelo de la
enseñanza media y superior
Soporte curricular;
·
enciclopedismo; trivium et
quadrivium
·
Primacía del trivium y
de la gramática en el origen de la problemática filosófica medieval;
“problema de los universales
|
Formalismo gramatical
|
5.3.2. De la época de la gramática a
la época de la lógica: la Universidad de París.
La época de la gramática preparó
las mentes para la época de la lógica. En el siglo XII, la
universidad de París se convirtió en la institución más representativa de toda
la cristiandad. Semilaica y semieclesiástica, el papado la consideró como el
instrumento institucional más idóneo para organizar la vida intelectual y
garantizar la ortodoxia cristiana.
SISTEMA ESCOLAR Y PEDAGOGÍA MEDIEVALES
Medio cultural
|
Sistema escolar
|
Pedagogía
|
Ascenso, desarrollo, apogeo y crisis del feudalismo medieval europeo
occidental.
·
Desarrollo demográfico y económico
·
Resurgimiento de la cultura urbana
y el poder civil y la cultura religiosa y el poder eclesiástico
|
Lugar central de la universidad; enseñanza media y superior.
Soporte institucional:
·
Creación de Facultades, Colegios y
Pensionados
·
Preponderancia inicial de la
Facultad de Artes
Soporte social
·
De la democracia organizativa a la
titoría inglesa y el internado continental
Soporte curricular
·
Primacia de la lógica
Soporte técnico
- Sistema de grados, planes de estudios, exámenes y métodos
didácticos; expositio y quaestiones.
|
Formalismo lógico
·
Arte de la refutación
·
Dependencia de la fe
|
En la cultura cristiana medieval la
demostración científica tenía que ser lógico-deductiva, como la matemática; la
concepción clara y precisa de la ciencia experimental y de su lógica-inductiva
sólo se impuso a partir de Galileo y Bacon. Había monopolio de enseñanzas por
la lógica con una cultura religiosa y moral.
5.4 Cultura renacentista y nuevas
pedagogías; formalismo erudito o formalismo literario
El siglo XVI es una época de intensas
transformaciones con cambios culturales profundos y generales.
Surgieron las nuevas doctrinas
pedagogícas como expresión del etilismo de la intelectualidad, que cultiva
el formalismo estético como arma de distinción personal y
social. Este se diversifica en:
formalismo científico; pasión iuniversalista por el saber, erudición
enciclopedista, culto al libro y curiosidad natural.
Formalismo literario; nueva versión del formalismo pedagogico que se
define por la devoción por las grandes obras de la antigüedad, la imitación de
los clásicos y la pasión por el arte de hablar y escribir en general.
PEDAGOGÍA HUMANISTA RENANCENTISTA
Formalismo estético
|
Formalismo “científico”
|
Formalismo literario
|
Función social
·
Arma de distinción social: una
cultura aristocratizante para una minoría selecta
Soporte social
·
Educación por medio de la emulación
Soporte ideológico
·
Fomento del amor propio, el gusto
por las alabanzas y el sentimiento del honor
Soporte técnico
- Sistema de premios y castigos
|
Personificado por Rabelais
Culto del saber por el saber
·
Curiosidad iuniversal
·
Atención a las cosas y a los libros
·
Erudición enciclopédista
|
Personificado por Erasmo
Culto del arte de hablar y de escribir
·
Atención a la literatura antigua:
imitación de los clásicos
·
Técnicas literarias
|
PEDAGOGÍA JESUÍTICA: EL COLEGIO COMO MEDIO MORAL INTERNO; “EDUCACIÓN
TOTAL”
Soporte social
|
Soporte curricular
|
Soporte técnico
|
Trato continuo entre educador y alumno
Vigilancia severa, moral e intelectual
Presentación amable de la fe y casuística moral
Emulación sistemática e individualista entre los alumnos
·
Deberes académicos crecientes y
ocupación constante
·
Mecanicismo memorístico
Inculcación del amor propio y del sentimiento de la propia dignidad
Continuidad de la enseñanza, fragmentación de los textos y logicismo
estilístico
|
Piedad
·
Panegírico de la fe y de las Buenas
Letras
·
Formalismo humanista
·
Racionalismo cartesiano
·
Cosmopolitismo abstracto
Preeminencia de
la oratoria
Latín y griego,
y exclusión de la lengua y la literatura francesas
Matemáticas e
ignorancia de la historia y del presente
|
Útiles y objetos religiosos
Textos clásicos cribados y fragmentados
Diversidad de ejercicios, composiciones e instrumentos pedagógicos en
general.
|
Educar estrictamente la voluntad de
sus alumnos para hacer de ellos fieles servidores de la alianza política entre
la Iglesia y el Estado en una forma inferior del racionalismo
5.6. Del naturalismo griego y las
religiones rituales del universo a las religiones intimistas del corazón t el
formalismo humanista cristiano.
La cultura griega es naturalista. Es
una cultura humanista. Es el hombre lo que le interesa y no la naturaleza. El
cristianismo acaba con la conciencia espontánea de la unidad del mundo natural,
ininteligible, amoral, irreligioso.
Eso explica también su interés por la
oración o por el razonamiento y el arte de discutir y de expresarse; y también
el dominio de la educación cristiana por el formalismo pedagógico.
5.7. Del buen cristiano al buen
ciudadano
La importancia creciente de las
“funciones temporales” y de los “intereses económicos, administrativos y
políticos” estimuló el desarrollo de la conciencia de la necesidad de una
pedagogía realista. No sólo había que formar buenos cristianos, sino también
buenos ciudadanos.
5.7.1. Conocer las cosas, no los
textos
Para ser buen ciudadano, además de
buen cristiano, el hombre debe prepararse también con vistas a la vida temporal
y civil por medio.
REALISMO PEDAGOGICO
Posiciones teóricas
|
Evolución histórica
|
Formación teórica integral
·
Conocer las cosas y los libros,
desde las cosas
·
Unidad de la realidad; Unidad de
las ciencias; falsedad del dilema entre “ciencias y letras”
·
Fin del predominio curricular de
las lenguas clásicas y estudio instrumental de las mismas, así como de la
lengua nacional y las lenguas vivas en general
Formación práctica y preprofesional universal
|
Primeros desarrollos teóricos
Ratichius,
Comenius y Leibniz
Condorcet y los
enciclopedistas franceses
Desarrollo políticos:
Ensayo general;
Escuelas Centrales de la Revolución Francesa
Restauración
napoleónica del sistema escolar tradicional
Lucha por el
control del sistema escolar a lo largo del siglo XIX; alianza entre el humanismo
y la Iglesia y oscilación politico-curricular entre letras y ciencias
Necesidad de la reforma de la enseñanza secundaria a principios del
siglo XX.
|
5.7.2. Las Escuelas Centrales; un
sistema escolar de nueva planta
Las escuelas Centrales intentaron
conciliar la formación científica enciclopédica con la formación
preprofesional. Incluyó una pluralidad de cursos paralelos, dejando a las
familias la libre opción entre una enseñanza integral y una formación
preprofesional. Se estructuró internamente en ciclos y en cursos, siendo los
contenidos de estos últimos los que definían los límites y la naturaleza de los
diversos itinerarios curriculares. Se distribuyó en tres ciclos y se invirtió
por completo el plan de estudios tradicional.
Además de consagrar el valor
pedagógico de las ciencias físicas y naturales, las Escuelas Centrales
abordaron el estudio del hombre críticamente y a continuación de las ciencias
naturales.
5.7.3. La enseñanza secundaria, clave
de la escuela moderna; lucha por su control político en el siglo XIX
Durante el siglo XIX, los conflictos
políticos entre la fracción tradicionalista y la fracción liberal de la élite
política influyeron de forma muy negativa sobre el sistema escolar en general y
sobre la enseñanza secundaria. (Inestabilidad de los planes de estudio y falso
dilema entre la enseñanza científica y la enseñanza humanistica.
Sociología de la reforma de la enseñanza secundaria
6.1. Direcciones erróneas de la
política reformista; utopismo, actualismo y utilitarismo
Estos son los peligros que debe
afrontar una política pedagogíca reformista;
·
El radicalismo utópico; “los
grandes pedagogos tiene con gran frecuencia temperamentos exagerados. Tiene una
viva percepción de lo que les falta, de las necesidades recién descubiertas y
que todavía no han obtenido satisfacción; en cuanto a las que están satisfechas
sólo tiene una conciencia muy débil de ellas, porque no reclaman nada. Cuando
las ideas pedagógicas se despojan de su intransigencia inicial es cuando toman
contacto con la realidad”.
·
El inmediatismo actualista; “Es
una idea muy extendida que cualquiera que se preocupe de la práctica debe
alejarse en parte del pasado para concentrar en el presente todas las fuerzas
de su atención. Ese presente no es nada por sí mismo; no es más que la
prolongación del pasado del que no se puede separar sin perder en gran parte su
significado”.
·
El empirismo puramente técnico y
utilitarista; “Una enseñanza 0puede ayudarnos a aumentar nuestra
prosperidad material; pero no puede nada sobre nuestra vida interior. La
función propia de la educación es ante todo cultivar al hombre. Una enseñanza a
la que se asigna como único objetivo el de aumentar nuestro imperio sobre el
universo físico fracasa como tarea esencial”.
6.2. Doble dimensión de la reforma
La reforma de la educación secundaria
tiene que ser intelectual y moral. Cuando esos contenidos son los fundamentales
y están coherentemente articulados, constituyen la clave del método. El
objetivo principal de la reforma de la enseñanza secundaria debe ser
precisamente el fomento sistemático del pensamiento general, unitario y
personal del alumno.
“Una enseñanza sólo es educativa en
la medida en que ejerce sobre nosotros mismos, sobre nuestro pensamiento, una
acción moral, es decir, si cambia algo en el sistema de nuestras ideas,
creencias o sentimientos.
“Se trata de formar una inteligencia
por medio de las letras, de la historia, de las matemáticas, de las ciencias
físicas, químicas y naturales”
“Es imposible enseñar a reflexionar a
una mente sin que se haga sobre un objeto determinado. La mente está hecha para
pensar en cosas y se la forma haciendóla pensar en cosas”
6.3. Formación general y
preprofesional
Durkheim insistirá también en la
unidad y en la continuidad del sistema escolar. El objetivo principal de la
enseñanza secundaria es la formación general del alumno. La enseñanza ha de ser
prepofesional.
Tiene que fomentar el desarrollo
general de las capacidades teóricas de la mente porque resulta imprescindible
para la especialización universitaria y para el desempeño de las funciones
directivas.
La unidad y la continuidad de los
tres niveles escolares son esenciales. De ahí la necesidad del fomento
sistemático de la cultura pedagógica de los profesores; de su formación
teórica, como universitarios y de su reflexión metódica, como profesores en
ejercicio. La formación del pensamiento general y unitario a partir de la
multiplicidad de las diversas disciplinas, es el problema más complejo de la
educación escolar.
Sociología del currículo de la enseñanza
secundaria; realismo pedagógico y educación intelectual integral
Durkheim precisa la formación
intelectual común del ciudadano con vistas al diseño curricular básico de la
enseñanza secundaria. Debe consistir en el conocimiento científico de la
naturaleza, y en el del hombre y su medio histórico-cultural, como parte de la
misma y hay que estructurarlo con tres componentes fundamentales:
La gramática y el método científico, como garantía de una formación
lógica rigurosa
La historia social de la cultura y de la literatura nacional y mundial,
como clave principal de una formación humanista genuina
El pensamiento científico-general como núcleo de una formación
científico-natural e incluso filosófica bien orientada.
Se impone la construcción cultural de
una escuela “enciclopédica” como el instrumento curricular más idóneo para la
formación de “humanistas modernos” y “racionalistas de nuevo tipo”.
Para conocer al hombre y el medio
humano con toda la complejidad es imprescindible el análisis histórico y para
conocer la civilización concreta en la que se vive y a los propios
conciudadanos, hay que estudiar la historia y la literatura nacionales.
El grado medio es la ciencia natural
como síntesis histórica de la acción y experiencia del hombre sobre el resto de
la naturaleza. Se trata de reflexionar sobre las ideas directrices del
pensamiento científico-general para entender el lugar del hombre en el universo
y la lógica general de la naturaleza y de la historia natural;
el determinismo universal
la evolución conjunta de los animales y de su medio
el origen del hombre y de la cultura
el esclarecimiento de las relaciones del hombre con el cosmos y la
biosfera
la dependencia del hombre y de la cultura respecto de la biosfera y del
medio ambiente natural como clave de la geografía humana
la interpretación de las ciencias como producto de la “razón humana en
acción” y la de la ciencia en general, como “resumen de la experiencia humana
concentrada y acumulada durante años, de generación en generación”
la unidad de la realidad, el monismo
la imposibilidad de una comprensión en profundidad del lenguaje y el
hombre sin un conocimiento básico de la naturaleza, de la lingüística y de la
histoia
la lógica, ilustrándola mediante el método de la ciencia experimental
que puede aprenderse prácticamente en el laboratorio.
Esa formación lógica del alumno debe
completarse con la del lenguaje en general, que es más elemental, previa y
global.
El conocimiento riguroso del lenguaje
es imposible sin un conocimiento similar del hombre y el conocimiento del
hombre es imposible sin el conocimiento de la naturaleza como totalidad.
LA
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DE WEBER
La sociología de Weber es una
sociología de la dominación. Weber puso las bases de una nueva dirección
problemática y heurística de la sociología de la educación y de una sociología
del sistema escolar con algunos núcleos básicos; 1º) Investigación de la lógica
general de la dominación política en virtud de la colaboración, entre el poder
temporal del Estado y el poder hierocrático de la Iglesia; 2º) Distinción y
definición de algunos tipos ideales de dominación y de educación; y 3º)
Interpretación y crítica de la civilización capitalista, con la inclusión de la
visión del sistema escolar como soporte institucional básico de la dominación
legal burocrática.
Marco temático, supuestos epistemológicos y
posición ideológica personal
Su obra contiene materiales críticos
y análisis teóricos para poner las bases de la sociología de la educación como
sociología de la dominación.
1.1.Sociología de la educación como
sociología de la dominación; campos problemáticos básicos
Weber profundizó sistemáticamente en
la lógica general -cultural, educativa y psicológica- de la dominación de unos
hombres por otros, con una atención especial a la dominación política basada en
la estrecha colaboración entre el poder temporal del Estado y el poder
hierocrático de la Iglesia. Lo más significativo de todo es, 1º) la definición
del Estado por el monopolio de la violencia física legítima; y 2º) la
explicación de la dominación política por la alianza estrecha entre el poder
material del Estado y el poder espiritual de la Iglesia.
Weber distinguió tres tipos ideales
de dominación y de educación; dominación carismática, dominación
tradicional y dominación legal; y educación carismática, educación de los
grupos sociales privilegiados e instrucción especializada de los funcionarios y
los expertos de la civilización capitalista. La educación carismática
está interrelacionada con trama cultural de la dominación carismática. La
instrucción técnica y el saber especializado del funcionario y del experto de
la educación burocrática se corresponde igualmente con la trama “racional” de
la cultura burocrática capitalista.
Entre la dominación tradicional y la
educación de los grupos sociales privilegiados no se da el mismo tipo de
correlación; la dominación tradicional es uno de los tipos ideales generales de
la cultura y la civilización precapitalista; y la educación de los grupos
sociales privilegiados depende de la trama cultural de los grupos dirigentes de
esas mismas civilizaciones. La educación burocrática enlaza con la clave
temática de la sociología weberiana; el sistema escolar, como soporte institucional
básico de la legitimación de la dominación burocrática capitalista.
Sociología comprensiva y teoría de los tipos
ideales
Epistemológicamente, la sociología
comprensiva de Weber es un desarrollo más de las conclusiones filosóficas del
debate alemán sobre el estatuto epistemológico de las ciencias del hombre y de
la cultura, de finales del siglo XIX; el rechazo del monismo ontológico y
epistemológico positivista y la vuelta a las posiciones del dualismo ontológico
y epistemológico kantiano.
Aparte de autodefinirse “como un
burgués con conciencia de clase”, Weber reconoció al final de su vida a
Nietzsche y Marx como sus principales mentores. Pero, adoptó la perspectiva
crítica radical y la subjetivista de Nietzsche, y desarrolló su sociología
comprensiva como una alternativa al materialismo histórico y a la
sociología positivista.
La querella epistemológica alemana
sobre el estatuto de las ciencias del hombre partió de la concepción
positivista del saber. Para el positivismo lo único que cabe es buscar y aislar
empíricamente las regularidades fenoménicas, interpretadas en términos de
hipótesis teóricas e intentar verificar esas hipótesis como leyes científicas
probando su eficacia en la previsión de los hechos y en el dominio técnico de
la realidad.
La clasificación de las ciencias de
la naturaleza y del hombre tiene una base lógica; la diversidad de sus métodos.
Lasa ciencias de la naturaleza o nomotéticas emplean el método generalizante,
cuyo fin es el aislamiento teórico de las relaciones generales entre los
fenómenos en forma de leyes; y las ciencias ideográficas o históricas usan el
método individualizante, para conocer cada fenómeno en su singularidad.
Weber admitió la distinción entre
método generalizante y método individualizante. En su opinión, ningún método es
superior al otro, cualquier ciencia puede utilizar cualquiera de los dos. No
hay un método universal y el único criterio metodológico de validez es la
eficacia heurística relativa de cada método particular en cada investigación
concreta.
Como la investigación histórica está
condicionada por la relación de todo agente histórico hay que exigir al
científico que ponga entre paréntesis esas convicciones como garantía de
objetividad.
Weber rechaza la posibilidad de
fundamentación científica de los valores y fundamenta la posibilidad de las
ciencias del hombre y de la cultura en la racionalidad de la relación entre los
medios y los fines de la acción humana.
El análisis histórico y sociológico
debe permanecer al nivel de lo que se da empíricamente; tiene que precisar qué
valores se encuentran en juego y, captar la relación significativa y causal
entre los medios utilizados y el objetivo que se persigue. El único método
válido es el individualizante; explicar un acontecimiento histórico por una ley
general sería desnaturalizar la historia. Su aplicación consiste en la seleccióncomprensiva de
una determinada variable significativa como posible causa objetiva del
hecho que se investiga; a partir de aquí, podrá hablarse de causalidad
adecuada si la probabilidad de esa hipotética relación causal es
grande.
La ciencia natural se basa en la
explicación causal por medio de las leyes. Las ciencias del hombre y de la
cultura tienen que optar por lacomprensión del sentido de los hechos
humanos. La vida social resulta de la relación entre los individuos
humanos; el comportamiento significativo es simpre el comportamiento del
individuo. Weber insiste en que la sociología comprensiva es
sólo una de las sociologías posibles.
Weber trató de completar la hipótesis
epistemológica de la comprensión del sentido y su teoría de
la interpretación causal de los fenómenos históricos con el
establecimiento de las leyes en sentido empirista y con la teoría de los tipos
ideales, como nuevo recurso metodológico.
Un tipo ideal es siempre un producto
lógico que se funda también en la comprensión de los valores,
una construcción abstracta mediante la exageración de ciertos rasgos concretos
de un determinado acontecimiento, o comunes a varios acontecimientos, a partir
de una compresión subjetiva; el riesgo de error es, muy
grande. Los tipos ideales y las perspectivas metodológicas en general son
infinitos. La epistemología weberiana sustituye las conexiones objetivas y
propiamente causales por analogías formalistas subjetivas, que pueden llevar
incluso al escepticismo absoluto.
Neutralidad axiológica del científico y del profesor; crítica de Marx
y de Durkheim y limitaciones ideológicas personales.
Políticamente, la perspectiva
formalmente no ideológica de la epistemología weberiana choca de pleno con la
orientación revolucionaria de la sociología de Marx y con la orientación
reformista de la sociología de Durkheim. Weber se presentó siempre como
defensor a la ultranza de la neutralidad axiológica del científico y del
profesor, fue un crítico implacable de la confianza positivista en la
posibilidad de una ética científica.
Weber aparece como el “sociólogo
burgués con conciencia de clase” que polemizó con el marxismo durante toda su
vida; lo presentó de modo reduccionista como un determinismo económico mecanicista,
fatalista e ideológico.
Al mismo tiempo Weber defendió a Marx
de las críticas idealistas, usó sistemáticamente como construcciones
típico-ideales las categorías de Marx y resaltó su eficacia como el “caso más
importante de construcciones típico-ideales, de innegable valor heurístico”.
Weber no ignoró la interdependecia
dialéctica entre la cultura material y la cultura simbólica y entre las
motivaciones materiales y las motivaciones espirituales de la mente humana. Es
cierto que deseconomizó y espiritualizó en exceso el capitalismo con su
explicación de La ética protestante y el origen del capitalismo (1904)
y que tendió a atribuir a la religión una fuerza causal y explicativa cada vez
mayor. Pero enriqueció la ciencia del hombre y de la cultura notoriamente con
su sociología de la dominación.
Fundamentos de sociología de la dominación
Lógica de la dominación y definición del Estado por el monopolio de
la violencia física legítima
Al relacionarse entre sí, los hombres
constituyen una comunidad cuando se sienten como partes de un mismo todo y
actúan personal y socialmente en virtud de esa convicción.
“Llamamos comunidad a una relación social cuando y
en la medida en que la actitud en la acción social se inspira en el sentimiento subjetivode los partícipes de constituir un todo”
Hay que distinguir el poder de la
dominación. Entre los individuos y grupos que forman parte de una comunidad se
dan siempre determinadas relaciones de poder, entendiendo por tal ala capacidad
relativa para imponerse socialmente, haciéndose obedecer. Pero el poder no es
lo mismo que la dominación: la dominación sólo se da cuando hay dominadores y
dominados, cuando el mandato de los dominadores corresponde la obediencia de
los dominados, pero de modo “espontáneo” porque estos últimos consideran que
actúan libremente cuado, en realidad, están obedeciendo.
Weber se ocupó fundamentalmente de la
dominación política en general y de la dominación estatal en particular.
“Por política entenderemos solamente
la dirección o la influencia sobre la dirección de una asociación política, es decir, en nuestro tiempo, de
un Estado. Dicho estado sólo es definible sociológicamente por referencia a
un medio específico que él, como toda asociación política, posee; la violencia física.
Estado es aquella comunidad humana que, dentro de un territorio (el
“territorio” es el elemento distintivo) reclama (con éxito) para sí el
monopolio de la violencia física legítima. Todas las demás asociaciones e individuos sólo se les concede el
derecho a la violencia física en la medida en que el Estado lo permite. Es
Estado es la única fuente del “derecho” a la violencia. Política significará
pues, la aspiración a participar en el poder o a influir en la distribución del
poder, o dentro de un mismo Estado, entre los distintos grupos de hombres que
lo componen”.
El Estado se define fundamentalmente
por su monopolio eficaz de la violencia física legítima dentro de los límites
de un territorio determinado. La política no es sino;
“la actividad que reinvindica para la
autoridad establecida sobre un determinado territorio el derecho de dominación,
con la posibilidad de emplear en caso de necesidad la fuerza o la violencia, ya
para mantener el orden interno y las oportunidades que de él se derivan, ya
para defender la comunidad contra las amenazas exteriores. La actividad
política consiste en el juego que intenta incesantemente formar, desarrollar,
entorpecer, desplazar o trastocar las relaciones de dominación”
“El Estado es una relación de dominación de hombres sobre hombres, que
se sostiene por medio de la violencia legítima. Para subsistir necesita que los
dominados acaten la autoridad que pretenden tener quienes en ese momento
dominan”.
“Es aquella comunidad humana que en el
interior de un determinado territorio -el concepto de “territorio” es esencial
a la definición- reclama para sí (con éxito) el monopolio de la coacción física
legítima”
La definición tiene tres componentes
básicos; la “comunidad humana”, “el territorio” y “el monopolio de la coacción
física legítima”.
La definición comienza con la
identificación del elemento subjetivo; una determinada “comunidad humana”.
Luego viene la del elemento objetivo fundamental; un territorio determinado,
que delimita geográficamente el campo de acción del Estado y los límites del
vínculo político y psíquico entre quienes lo habitan, aparte de constituir el
referente material de ese mismo vínculo. El Estado se ocupa prácticamente de
todo y comparte sus responsabilidades con las asociaciones especializadas en la
atención de las distintas necesidades humanas. El elemento central es el
“monopolio de la coacción física legítima”. El “mandato” de los dominadores y
la obediencia espontánea de los dominados.
2.2 Relación “típico-ideal” entre el
poder temporal del Estado y el poder espiritual de la Iglesia
Una situación de dominación sólo
puede mantenerse mientras los dominadores son capaces de transformar su propio
poder en derecho legítimo y la obediencia forzosa de los dominados debe ser
consciente, jurídica y hasta moral. La dominación política no se puede
garantizar exclusivamente con una política de orden público, es imprescindible
la colaboración entre las instituciones políticas especializadas en la coacción
física y las instituciones ideológicas especializadas en la coacción.
Hay una cooperación “tipico-ideal”
similar entre el Estado y la Iglesia. La iglesia cuenta con un aparatado de
coacción y con dispositivos de poder. Esa alianza estrecha entre estado e
iglesia es lógica. Materialmente, la iglesia depende del estado; pero el Estado
precisa de la ayuda de la iglesia por su eficacia histórica en la
dosmesticación de los súbditos y la legitimación del orden social y político.
EQUIVALENCIA FUNCIONAL ENTRE LA IGLESIA Y LA ESCUELA
Naturaleza
|
Poder hierocrático
|
Poder secular
|
Funciones Básicas
|
Administración de los bienes de salvación
Domesticación religiosa del súbdito
Legitimación del Estado tradicional
|
Administración de los bienes intelectuales
Domesticación académica del ciudadano
Legitimación del Estado moderno
|
Paralelismo institucional
|
Unidad y autonomía institucionales
Pretensión de dominio universalista
Sacerdocio profesional
Monopolo de la coacción hierocrática
Separación del carisma y de la persona y unión del carisma y el cargo
Racionalización del dogma y el culto
|
Unidad y autonomía institucionales
Pretensión de dominio universalista
Magisterio profesional
Monopolio de la coacción académica
Separación del saber y la persona, y unión del saber y al posición
académica
Burocratización credencialista del saber académico
|
Etiquetado de la clientela
|
Del buen al mal creyente
|
Del buen al mal alumno
|
La escuela es el paralelismo entre el
poder hierocrático y la administración de los bienes espirituales por la
Iglesia. Las funciones de domesticación y de legitimación de la Iglesia se
extienden a la escuela, en virtud del cambio del marco civilizatorio.
Tipos ideales de dominación y tipos de educación
Dominación carismática, dominación tradicional y dominación legal
Weber distinguió tres tipos ideales
de dominación; tradicional, carismática y legal, y una modalidad importante de
la dominaci´ón legal; la dominación burocrática.
El foco principal de la atención
científica de Weber es psicológico e ideológico. Lo que le interesa es saber en
virtud de qué se obedece y/o cuál es la interpretación social de la legitimidad
de los tres tipos básicos de dominación.
FUNDAMENTACIÓN DE LA DOMINACIÓN
Tipos de dominación
|
Fundamentación psíquica
(“en virtud de qué se obedece”)
|
Fundamentación ideológica
(“representación social de la legitimidad”)
|
Tradicional
|
Orientación consuetudinaria hacia el respeto de los usos cotidianos
como norma sagrada de la acción.
Fe y sentimiento de piedad respecto de lo que siempre ha sido así como
norma inviolable de la acción
|
Autoridad de la tradición
|
Carismática
|
Fe en la santidad y el valor de lo extraordinario.
Entrega a lo extraordinario como mágico y sobrenatural.
Fe en los poderes excepcionales del hombre carismático.
Entrega y confianza en el hombre carismático
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Autoridad del carisma y del hombre carismático, mientras se acredite
con victorias, milagros y otras hazañas buenas para los dominados.
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Legal
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Creencia y confianza en la validez, la objetividad, la racionalidad,
el carácter pactado y la justicia de las normas jurídicas.
Visión de una sociedad racional, con leyes justas y funcionales, y con
funcionarios competentes, jerarquizados y con un ámbito profesional bien
reglamentado.
Orientación hacia el respeto y la obediencia de las obligaciones
legalmente establecidas.
Vinculación impersonal con un “deber oficial”, funcional, descrito y
fijado por un conjunto de leyes racionalmente articuladas.
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Autoridad de la ley y de sus expertos.
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La dominación tradicional y la
dominación carismática son los tipos ideales alternativos de las culturas y las
civilizaciones no modernas; cuando son estables, se impone el primero; cuando
sobreviene la crisis y son necesarias las grandes innovaciones, lo hace el
segundo; y, con la recuperación de la estabilidad social y política, se vuelve
a la dominación tradicional.
La dominación carismática es de por
sí innovadora e incluso revolucionaria.
La dominación legal (típica de la
civilización actual) está vinculada impersonalmente con un “Deber oficial”,
funcional, descrito y fijado por un conjunto de leyes racionalmente
articuladas.
El fundamento psíquico e ideológico
de la dominación legal puede ejemplificarse con el de la dominación burocrática,
aunque la civilización capitalista tiene, algunos otros rasgos básicos; la
organización “racional” y comercial del trabajo; la economía mercantil y
empresarial y su universalización; el concepto de ciudadano; un Estado
“racional” con una administración estable y orgánica, funcionarios
especializados locales y estatales y derechos políticos; y una moral universal,
un derecho, una ciencia, una técnica e incluso una ética existencial igualmente
“racionales”.
La dominación burocrática se dio
solamente en Occidente.
Educación carismática, educación de los grupos sociales privilegiados
e instrucción técnica y saber especializado del funcionario y el experto.
Marx abordó la tipología sociológica
de la educación distinguiendo dos tipos ideales con objetivos educativos en
buena medida contrapuestos y en tercero, intermedio entre ambos; la dominación
carismática (la de los caballeros), la dominación burocrática (la de los
sacerdotes), y la educación especial en una cultura de status de los grupos
sociales privilegiados tradicionales (la de la intelectualidad laica).
EDUCACIÓN CARISMÁTICA
Objetivos educativos
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Medios educativos; trama cultural de la dominación carismática
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Soporte social
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Soporte ideológico
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Soporte técnico
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Despertar y prueba del carisma militar, cuyo germen siempre “está
ahí”: cualidades heroicas del guerrero
Milagro del renacimiento o reencarnación mágicos; despertar y prueba
de los dones del mago o hechicero
“Conversión” mágica: adquisición de una “nueva alma” en sentido
animista
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Cuartel y ligas masculinas:
- Relación entre héroes y jóvenes guerreros
- Disciplina carismática de las pruebas heroicas, acreditativas del
carisma
Noviciado; Relación entre hechiceros y jóvenes novicios
- Disciplina carismática de la antigua ascesis mágica y otras pruebas
acreditativas del carisma religioso.
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Concepción mágicoanimista del mundo y del hombre.
Creencia en la existencia del carisma; como un don extraordinario y
personal
Saber militar o mágico
Otros conocimientos especializados suplementarios
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Armas, máquinas y otros útiles militares y su uso
Herramientas, instrumentos, útiles y objetos mágicos y su uso
“Casa de los varones” o androceo.
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EDUCACIÓN DE LOS GRUPOS SOCIALES PRIVILEGIADOS
Objetivo educativo
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Medios educativos; trama de la cultura del grupo privilegiado
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Soporte social
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Soporte ideológico
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Soporte técnico
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Educar al “hombre culto” en el estilo de vida, personal y social,
correspondiente al ideal cultural del grupo dominante; el caballero
cortesano; el sacerdote, escriba o intelectual; y el humanista laico (como en
Grecia o en China)
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Relaciones jerárquicas, refinadas y aristocráticas del poder y la
posición estamentales.
Contacto con los adultos y contagio interpersonal.
Ceremonial y ritos del culto estamental del propio honor
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“Leyenda de la superioridad natural -y hasta “de sangre”_ de los
grupos sociales privilegiados” y de su cultura.
Ideal estamental del grupo dominante, como núcleo, y “código del
honor” estamental.
Saber especializado y “útil” -guerrero, teológico o jurídico-
suplemento.
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Instrumentos, útiles y objetos de la cultura del grupo dominante, y su
uso.
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Su objetivo es la formación del
“hombre de la cultura” en el estilo de vida, personal y social correspondiente
al ideal cultural del grupo dominante. Y sus medios educativos son los
constituyentes de la trama aristocrática de la cultura dominante.
EDUCACIÓN DE LA BUROCRACIA SEMIPATRIMONIAL CHINA
Objetivos educativos
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Medios educativos; trama cultural de la dominación de base prebendal
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Soporte social
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Soporte ideológico
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Soporte técnico
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Selección aparentemente universal de los candidatos más calificados
para el acceso a los oficios y a los cargos
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Organización de la dominación sobre la base de las prebendas.
Sistema escolar:
- Niveles y grados escolares; patrimonialización de los cargos y otras
prebendas
1. “Bachillerato”
- Tutores privados
- Colegios subvencionados, con un cuerpo docente especializado
2. “Formación permanente”, control, vigilancia y dependencia de la
escuela y de los examinadores durante toda la vida, a causa del cargo;
“Autoconfesión” y ascesis literaria.
Vigilancia, crítica y evaluaciones oficiales anuales de los superiores
y los censores; ascenso o degradación social.
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Puramente mundano
Libresco y ligado a la escritura
Ritual-ceremonial
Ético-tradicionalista
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Formalismo pedagógico extremo:
- Escritura
- Erudición y técnicas literarias
Éxamenes y credenciales:
·
Pruebas continuas de estilística,
caligrafía, erudición literaria y dominio e interpretación ortodoxa de los
clásicos.
·
Interpretación popular del exámen
como “prueba mágica” y de la categoría y el estatus de cada mandarín.
Publicación periódica de las evaluaciones oficiales de los méritos y
defectos de cada uno.
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Burocratización capitalista e instrucción especializada del aprendiz
de funcionario y de experto
La educación actual es la típica de
la “racionalidad” del capitalismo y de la dominación burocrática. El
capitalismo se distingue por el desarrollo “racional· de todos los factores
culturales; expansión económica, industrial, mercantil y financiera constante,
y concentración empresarial creciente; facilidad de las comunicaciones;
centralización política y generalización y extensión del intervencionismo estatal;
dominio de la concepción puramente técnica e instrumental del saber;
burocratización de la sociedad y el Estado; demanda creciente funcionarios y de
expertos, estatales y no estatales; formación escolar de los mismos para
atender esa demanda; y evolución hacia la “objetividad” racional y hacia la
“humanidad profesional y especializada”, en virtud de la lógica general de la
dominación burocrática”.
EDUCACIÓN ESCOLAR DEL BURÓCRATA Y EL EXPERTO ACTUALES
Objetivos educativos
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Medios educativos; trama “racional” de la cultura burocrática escolar
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Soporte social
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Soporte ideológico
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Soporte técnico
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Instruir al funcionario y entrenar al experto en el saber técnico y
especializado, como fundamental.
Cultivar los rudimentos de la cultura y el estilo de vida caballerescos,
como algo suplementario
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Sistema escolar en expansión, jerarquizado, especializado y
burocratizado.
Asociaciones y “clubes” estudiantiles.
Corporativismo y credencialista y “espiral de la competencia escolar”
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Concepción puramente instrumental o técnicas del saber.
Multiplicidad de saberes técnicos, especializados, teóricamente
invertebrados y “útiles”, como núcleo curricular.
Conocimientos y prácticas aristocráticas tradicionales, como
suplemento curricular.
Credencialismo laboral y social
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Examen
Diplomas o títulos acreditativos de una determinada cualificación
profesional
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El objetivo de la formación escolar
es la sustitución de la educación del “hombre culto” por la instrucción técnica
y el saber especializado del funcionario y del experto. En cuanto a sus medios
educativos son los propios de la trama “racional” de la cultura burocrática
escolar; un sistema escolar en expansión, jerarquizado, especializado y
burocratizado; el corporativismo profesional y la tendencia universal al
monopolio del empleo privilegiado mediante el “cierre credencialista” del
mercado laboral; la concepción puramente técnica e instrumental de la razón,
los saberes técnicos y especializados y la legitimación credencialista del
estatus laboral privilegiado; y el examen y los títulos y diplomas académicos,
como soporte técnico de la legitimación del monopolio profesional de los
mejores empleos.
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