MODELOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

6. LOS PRINCIPALES MODELOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

 

6. LOS PRINCIPALES MODELOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La investigación en educación es la respuesta a las inquietudes de los pueblos frente a cómo mejorar su educación, con miras a un futuro mejor.  A lo largo del tiempo se han desarrollado varios modelos o paradigmas de base epistemológica diferente y que centran su atención sobre la educación, pero teniendo diferentes centros de atención en lo que acontece en el fenómeno educativo.  Cada paradigma ha necesitado de diferentes modelos de metodología de investigación, los que han hecho uso de todas las técnicas de recolección de datos conocidas, tanto cuantitativas como cualitativas, pasando por el uso de técnicas mixtas para asegurar una mayor confiabilidad y valides de los datos recogidos.

Los modelos que conoceremos aquí serán los siguientes (Dejando en claro que cubren hasta la década de los 80s del siglo pasado. Nota del 2010):

·          El estructural-funcionalismo y la educación

·          La investigación de corte neomarxista

·          La sociología de la educación de Pierre Bourdie.

·          Los estudios sociolingüísticos de Basil Bernstein.

·          Modelo Weberiano de investigación educacional.

·          El Credencialismo fuerte de Randall Collins.

·          El credencialismo débil de Lester Thurow.

·          La “nueva” sociología de la educación

·          El interaccionismo, la fenomenología y la etnometodología en educación.

·          Indigenismo y Genero al final del siglo.

 

6.1. El estructural-funcionalismo y la educación

Corresponde a la sociología de posguerra del mundo occidental –como opuesto al mundo de los países socialistas durante la época de la Guerra Fría, que estaría representado por los modelos Marxistas de la investigación educacional—.  Fue un modelo o paradigma de sociología que imitaba a los modelos de las ciencias físicas y naturales y su orientación tecnológica. De allí también su orientación matematicista, en que la investigación sociológica era, en la práctica, sólo estadística aplicada y con altísimos niveles de abstracción y complejidad.  El mundo social era visto como un sistema o estructura en que las instituciones cumplen funciones para hacer funcionar la gran máquina de la sociedad.  La unidad mínima de investigación es la acción social, es decir, la actuación mínima de los seres humanos, llevados por sus valores. Por lo tanto, si se quiere transformar, reformar o mejorar la sociedad, habría que mejorar o cambiar los esquemas de valores que hacen actuar a la gente.  Quizás hoy se vea como un esquema un tanto simplista, pero en su época, la década de los sesentas, con esas ideas se quiso transformar a Vietnam del Sur y a América Latina, sólo por nombrar dos lugares, el de la guerra y el de nuestro hogar, donde se empleó a la Alianza para el Progreso, como el gran proyecto para promover nuevos valores que cambiarían la sociedad a la usanza del modelo norteamericano. Ésta es justamente una de las bases sobre las que se creó la Reforma Educacional de los años 60s en Chile.

En  materia de educación, el modelo funcionalista veía que esta institución sociocultural tenía la función primordial de formar a los ciudadanos del futuro proveyéndolos de los valores que impulsaban su accionar por la vida.  Toda la investigación de esta corriente o paradigma sociológico y su metodología de investigación está dirigido por el modelo cuantitativista de investigación. El único “modelo aceptado” era el inductivo-estadístico que proveería explicaciones causales de las falencias y debilidades de los sistemas educativos en estudio.

Por lo tanto su respuesta de reforma educación apuntaba a tres posibles campos de acción en la educación asociada a este periodo:

1. “El tecnoeconómico –estudios centrados en la contribución de la educación al desarrollo económico--, que incluye la teoría del capital humano. Ésta sostenía que la educación debía encargarse de la formación de las profesiones y técnicas que impulsaban a un país hacia el desarrollo, en otras palabras, era la encargada de formar el capital humano nacional.

La percepción de que el acelerado cambio tecnológico requiere especialistas y expertos que deben ser seleccionados y formados en un sistema educativo en plena expansión, le advierten a los investigadores de USA. Y Gran Bretaña “sobre la importancia de los recursos intelectuales como fuente más eficiente de desarrollo tecnológico y de crecimiento económico”, la educación esta llamada a proveer el “capital humano” de la nación y se buscan cambios educativos que responda a esta necesidad.[1]

Desde ésta perspectiva, las investigaciones educacionales se concentraban en averiguar cuáles eran las capacidades culturales  más aptas para el desarrollo de las profesiones y saberes más necesarios. O bien, en investigar las debilidades y falencias del sistema educativo para producir el capital humano en cuestión.

2. El reformista, centrado en el debate sobre la igualdad de oportunidades”.  En este caso, se veía a la educación cumpliendo la función de herramienta, arma o instrumento (según quién fuera el que pensaba) para crear la tan anhelada igualdad de oportunidades para todos. Las investigaciones desde esta perspectiva se concentraban en examinar las falencias de la educación para permitir que los sectores más pobres tuvieran un mejor rendimiento y así acceder a mejore oposiciones socioeconómicas.  Es justamente de ésta perspectiva que surgieron las numerosísimas investigaciones que buscaban encontrar y explicar las razones del bajo rendimiento de los sectores pobres rurales y marginales

Aquí la búsqueda de igualdad de oportunidades a través de la educación, para lograr el perfecto desarrollo y progreso de sociedad que es vista funcionando como una máquina en que sus piezas encajan funcionalmente unas con otras  –basada en el consenso y en el equilibrio, opuesto a la visión conflictiva--, cobra particular importancia durante este periodo en que mundialmente se inicia la guerra fría, porque se parte del supuesto de que la igualdad de oportunidades para todos en la educación no sólo permitiría un máximo aprovechamiento de las mejores mentes de la sociedad –la racionalización de la educación-- sino que también proveería la prueba viviente de los principios democráticos liberales y libertarios de la sociedad occidental, donde todos los individuos son iguales ante la educación de la misma forma que lo son ante el estado.  Bonal muestra cómo en este periodo, hubieron diversas propuestas investigativas de la sociología de la educación para proponer mejores formas para lograr ese ideal, como también los estudios críticos por el fracaso para alcanzarlo.

3. El estudio del aula como sistema social. Fue en esos tiempos que se comenzó a ver al aula como un microcosmo de interacción, pero la tendencia empiricista del funcionalismo que sólo se permite medir y contar como metodología no le permitieron ir muy lejos en sus investigaciones. Aquí se usaron con mucho éxito y novedad las técnicas sociométricas en el aula[2].

Aquí se destaca la sociología del investigador norteamericano Talcott Parsons, cuya más importante contribución a esta rama de la sociología fue sus tesis sobre “La clase (el aula) como sistema social. Parsons es prácticamente el único autor funcionalista que desciende al nivel del aula para identificar la correspondencia casi perfecta que se establece en la escuela como subsistema social y la sociedad como sistema orgánico integrado y equilibrado de relaciones sociales”[3] dice este autor, pero agrega que con ellos “proporciona las bases sociológicas fundamentales de una sociología funcionalista de la educación que ignorará en sus estudios los procesos escolares que están implícitos en las investigaciones sobre la igualdad de oportunidades y la movilidad social”[4] que también caracterizan esta época.

En la práctica lo que hizo el funcionalismo clásico fue idealizar la importancia de la educación para una sociedad específica (como la sociedad chilena, por ejemplo), al sobredimensionar el aspecto formativo de la educación y fundamentalmente el programa educacional o currículum, dejando de lado la influencia formativa que tienen otros actores de la socialización del niño, como el grupo de pares, los medios de comunicación de masas o la influencia de la familia, cuando ésta es negativa.  Sin embargo, es necesario aclarar que estas teorías correspondían a los años anteriores e inmediatamente posteriores a la segunda guerra mundial, la década de los anos 50, cuando la escuela no tenía que competir con la TV o los Flippers,  y en la mayoría de los países y culturas del mundo lo usual era que la madre se hiciera cargo de la familia y el hogar en exclusiva.

Bajo su tutela metodológica, durante los años 60s cobró importancia la preocupación por examinar y comparar los altos y bajos rendimientos que demostraban niños y jóvenes en la educación: altos para las clases medias y superiores y deficitaria para las clases bajas.  A partir de esta preocupación se abrieron numerosas nuevas perspectivas que han estado examinando completamente el proceso educativo, a través de sus tres procesos básicos –al decir de O. Banks—  el programa, la pedagogía del aula y la evaluación[5].

Según Bonal, “Tanto la controversia acerca del estructural funcionalismo como la crisis de la educación como mecanismo resdistributivo están en la base de la orientación dominante de la sociología de la educación a partir de los años setenta”[6].  Se ha producido la desconfianza en las teorías en que el consenso y el equilibrio son los fundamentos de una sociedad “normal”, para comenzar a aceptar que el conflicto también es parte de la sociedad.  Bonal dice que “los movimientos estudiantiles en Europa y en Estados Unidos, el Black Power en Norteamérica y otros movimientos sociales, son muestras del descontento social y del debilitamiento de la confianza social en las posibilidades del cambio tecnológico para el crecimiento económico y para la igualdad social.  (...)  Surgía, en consecuencia, un espacio para la introducción del conflicto en la explicación de los fenómenos social, que, con pocas excepciones, había quedado, hasta entonces restringido al marxismo ortodoxo.”[7].

 

6.2. La investigación de corte neomarxista

Hubo una actitud renovadora del marxismo europeo de los sesentas y setentas en las tesis neomarxistas que desde distintas matices teóricos ven a la educación como un instrumento para la preservación del poder, la división de clases y el capitalismo occidental.  La más famosa y conocida de estas tesis fue la de Althusser y su “concepción de la educación como un aparato ideológico del Estado” (los AIE). El examen de los informes de investigación realizados con éste marco como teoría, nos muestra que el análisis de la educación se convierte en un estudio sociopolítico basado fuertemente en estadística descriptiva que es usada para compara datos de niveles educativos y clase social de las clases dirigentes y de los trabajadores, no interesándose por el estudio del microcosmos educativo (la escuela y sus aulas) sino del macrocosmo de la desigual distribución del saber en el macrocosmo nacional.

En Estados Unidos pasa algo parecido con las teoría de la doble red de Boudelot y Establet y la teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis, ambas de corte marxista, si bien, algunos de los estudios orientados por estas corrientes se preocuparon en estudiar cómo se producía el condicionamiento cultural desde dentro de la escuela y sus elementos de aprendizaje de manera que se reprodujeran las clases sociales: los hijos de trabajadores manteniéndose como trabajadores de las grandes fábricas y usinas y los dirigentes de la sociedad siendo reemplazados por su propia clase. Las dos vertientes representan, cada una a su modo, alternativas al funcionalismo tradicionalmente representado por Talcott Parsons, ya citado.

Sin embargo no se llegó a desarrollar una investigación educacional que se apartara demasiado de las técnicas cuantitativa estadísticas en uso en esos tiempos. En realidad las investigaciones educativas de esta corriente o paradigma, se basaron más que nada en estudios comparativos, de datos secundarios, sobre los rendimientos y otras informaciones de contexto, que les permitieran poner frente a frente al sistema educativo que atendía a los sectores socioeconómicamente altos frente a los socioeconómicamente bajos. Por lo tanto sus investigaciones eran del tipo “descriptivo”[8] porque buscaban describir, las diferencias en la educación para las dos clases sociales.  Esto se hacía principalmente mediante el uso de estadística descriptiva par el manejo de los datos educacionales.

 

6.3. La sociología de la educación de Pierre Bourdie.

La sociología de la educación es uno de los aspectos más conocidos de la obra de Bourdieu[9]. En lugar de concebir su trabajo en este campo con una contribución a un área especializada de la sociología, resulta más adecuado considerarlo como una extensión de su teoría de la práctica para construir una teoría de la violencia simbólica, por un lado, y una teoría general de la reproducción social en las sociedades industriales avanzadas, por otro. Los métodos investigativos realizados bajo este paradigma suelen ser de corte descriptivo y correlacionales, con agregados de investigación etnográfica, ya que se requiere describir los factores que permiten reproducir la cultura –llamada por Bourdieu, habitus, el que conforma el capital cultural-- de las familias y sus ambientes socioeconómicos y la forma en que la sociedad mantiene y reproduce esta forma de vida.  Para ello también se incluyen investigaciones que establezcan correlaciones entre conjuntos de variables sociales, económicas y culturales. 

 

6.4. Los estudios sociolinguísticos de Basil Bernstein.

Para Basil Bernstein, la concepción entre proceso de socialización y código lingüístico no difiere de la establecida por Bourdieu, Passeron y Berger y Luckmann: “cuando un niño aprende su lengua, cuando aprende los códigos específicos que determinan sus actos verbales aprende al mismo tiempo las exigencias de la estructura social en la cual esta inserto”[10]

Bernstein ha sostenido que niños de diversa extracción desarrollan diversos códigos[11].  Es decir, sus análisis mostraron la existencia de dos códigos lingüísticos diferentes, asociados a las pautas socializantes vigentes en familias de distinto origen social.  Los códigos, en este caso, son las formas de discurso presentes durante los primeros años de vida del niño, que luego afectan su experiencia escolar posterior.  Este autor no se ocupa de diferencias de vocabulario o de capacidades verbales tal como suelen concebirse éstas; su interés son las diferencias sistemáticas en las formas de utilización del lenguaje, contrastando en particular niños más pobres y más ricos.

Bernstein distingue entre el código lingüístico elaborado y el código restringido; las diferencias entre ambos se refieren tanto a los aspectos sintácticos, gramaticales o de vocabulario como a las estructuras de significado que operan en cada uno de los códigos.  Ambos códigos pueden definirse por el carácter más o menos previsible de los elementos sintácticos que un individuo utilizará en su discurso:  “En el caso de un código elaborado, el locutor opera su selección entre una gama bastante extensa de opciones posibles y es muy difícil prever los elementos organizadores.  En el caso de un código restringido, el número de opciones posibles es a menudo extremadamente limitado, y se tienen muchas más posibilidades de prever los elementos que serán seleccionados”[12]

 

Código restringido versus código elaborado.  El tipo de discurso de los niños de clase trabajadora, afirma Bernstein, representa un código restringido: una forma de utilizar el lenguaje que contiene muchos supuestos no explicitados que los hablantes esperan que conozcan los demás.  Un código restringido es una forma de discurso vinculado al entorno cultural de una comunidad o distrito de clase baja.  Muchas personas de clase trabajadora viven en una fuerte cultura familiar o de vecindad, en la que los valores y las normas se dan por supuestas y no se expresan en el lenguaje. Los padres tienden a socializar a sus niños de forma directa, usando reprimendas o recompensas según el comportamiento.  El lenguaje del código restringido es más adecuando para las comunicaciones sobre la experiencia práctica que para la discusión de ideas, procesos o relaciones más abstractas.  El discurso del código restringido es así característico de niños crecen en familias de clase baja, y de los grupos de compañeros con los que pasan el tiempo.  El discurso está orientado a las normas del grupo,  sin que nadie pueda fácilmente explicar por qué siguen las pautas de conducta que siguen.  Fundamentalmente el código restringido es un lenguaje de significado implícito más que explicado.  Se caracteriza tanto por su simplificación como por su rigidez.  El vocabulario es extraído de una gama muy reducida.  Las intenciones del que habla son, en términos relativos, no elaborados verbalmente y se aprecia un énfasis en el simbolismo descriptivo concreto, tangible y visible[13].

El desarrollo lingüístico de los niños de la clase media, por el contrario, y según Bernstein, implica la adquisición de un código elaborado, un estilo de habla en el que los significados de las palabras pueden individualizarse para adecuarse a las demandas de situaciones particulares.  Las formas en que los niños de clase media aprenden a usar el lenguaje están menos ligado a contextos particulares; el niño puede generalizar y expresar ideas abstractas con mayor facilidad.  Es decir, el código elaborado estimula al que habla a concentrarse en la experiencia de otros como diferente a la propia.  Quienes se expresan se ven obligados a elaborar sus significados y a hacerlos tan explícitos como específicos.  Así, las madres de clase media, cuando controlan a sus hijos, frecuentemente explican las razones y principios que subyacen a sus reacciones en el comportamiento del niño.  Mientras que una madre de clase trabajadora podría decirle a un niño que no tome más dulces diciendo sin más: “Ya no hay más dulce para ti”, o simplemente, “¡Ya, deja de molestar.  No hay más!”, Sin mayores explicaciones, porque el control social está expresado en significados tajantes, más simbólicos y expresivos que explicativos.  Por su parte, una madre de clase media es más probable que explique que comer demasiados dulces es malo para la salud o para el estado de sus dientes, porque el control social esta basado en significados lingüísticamente elaborados, explicativos, razonantes y en donde el poder se utiliza como último recurso.

Como resultado, el niño de clase trabajador aprende a responder sólo a ordenes tajantes, mientras que el niño de clase media aprende relaciones de causa y efecto.  Ambas formas de aprendizaje representarán más tarde, cuando el niño está en la escuela, diferentes recepciones de las explicaciones y enseñanzas del profesor, mientras que el niño de clase trabajadora probablemente no entienda cabalmente las explicaciones y descripciones de fenómenos en que hay relaciones de causa y efecto, el niño de la clase media no tiene dificultades en comprenderlo de inmediato.  Si el profesor no conoce este fenómeno socio-lingüístico, es posible que crea que el primero des menos hábil que el segundo, lo que es un error.  En realidad en los primeros niveles de aprendizaje el niño que se comunica en un código lingüístico restringido es más lento para aprender, pero no por ser menos inteligente, sino porque el lenguaje del profesor y de los contenidos educacionales le resulta enteramente desconocido.  Cuando se le da la oportunidad de aprenderlo apropiadamente, alcanza los mismos niveles de desempeño que sus compañeros de clase media (y código elaborado), pero porque ahora domina ambos códigos.

Bernstein (1990) plantea como explicación a la transmisión educativa de los códigos elaborados que ésta se puede realizar a través de tres sistemas de mensaje: elcurrículo, la pedagogía y la evaluación. El primero se refiere al conocimiento, la segunda determina la transmisión de éste y la tercera, verifica si éste se ha dado. El currículo lo clasifica en los tipos: agregado y el integrado. El primero se da, si los contenidos de las materias están aislados entre sí y el segundo, si se presentan de manera relacionada entre sí. Esta clasificación se refiere a las relaciones entre los contenidos, así pues, si los límites son fijos la clasificación es fuerte, si no, la clasificación es débil. En cuanto a la pedagogía hay una enmarcación fuerte cuando los límites entre lo que puede y no puede ser transmitido están fuertemente identificados, si son borrosos, la enmarcación es débil. En síntesis, la clasificación se refiere, al grado de mantenimiento de los límites de los contenidos… enmarcación se refiere a la forma del contexto en el cual el conocimiento se transmite y recibe. Enmarcación se refiere a la relación pedagógica específica. Si los códigos son los principios que regulan los procesos de comunicación, dispositivos de reproducción cultural ligados a las clases sociales y a la división del trabajo… los sociolingüísticos y los educativos son principios reguladores que se adquieren en la escuela, la familia o el trabajo, por lo tanto regulan la conciencia y el conocimiento. De aquí que lo que pretende Bernstein es ‘demostrar que la forma que toma el código educativo está determinada por los principios sociales que regulan la clasificación y la enmarcación del conocimiento que se hace manifiesto en los planteles educativos.

De lo anterior, se puede plantear que los códigos educativos son el agregado y el integrador. El currículo dominante en las instituciones educativas de la ciudad todavía es el académico, en el cual los docentes manejan unos códigos agregados donde el conocimiento de cada una de las áreas es cerrado a las otras, aunque se han venido dando experiencias de códigos integradores, sobre todo en la educación primaria donde la delimitación de las áreas es más borrosa; e igualmente, los docentes poseen el poder de definir qué conocimiento es el que circula en el área.

El problema con la pedagogía, en la concepción de Bernstein, es que el conocimiento de muchos docentes acerca de la estructura de las ciencias, sus objetos, leyes, principios, teorías, métodos, criterios de validez, epistemología y enseñabilidad son muy deficientes. Si se tiene en cuenta que el conocimiento científico está cambiando a un promedio de 3.5 años y el tecnológico a un promedio de 1.5 años, es fácil comprender que el conocimiento que circula en los currículos académicos de las instituciones educativas de la ciudad de Medellín, exhiba un promedio alto en años de estancamiento. Esto quiere decir, que el uso de códigos agregados propio del currículo académico ha generado un estancamiento en el conocimiento o en el know how de los estudiantes y docentes de la ciudad. Esta es una de las razones fundamentales para asumir una educación por competencias en la cual las competencias significativas de lectura, escritura, argumentación oral e intertextualidad literaria se convierten en la posibilidad de romper los códigos agregados de la educación y avanzar hacia el uso de códigos integrados. Lógicamente, este tipo de códigos implica unos currículos problémicos, integrados o críticos, de tal manera que se trascienda la concepción de conocimiento como transmisión hacia una concepción de conocimiento como construcción de significados a partir de problemas de las ciencias, la tecnología, las artes o la vida cotidiana. La enmarcación en un tipo de currículo como éstos, empieza a ser débil por cuanto la relación pedagógica maestro-estudiante se establece sobre la base del uso de estrategias de aprendizaje con las cuales el estudiante se asume con mayor responsabilidad ante su propio aprendizaje y el maestro se asume como un formador-mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación dejaría de ser terminal y de constatación de transmisión de conocimiento para convertirse en una evaluación de competencias, es decir, aquella que da razón de los niveles de desempeño de los estudiantes, de manera permanente, medible, fundamentada teóricamente y posibilitadora del acompañamiento y de los ajustes necesarios para mejorarlos. La evaluación de competencias presenta cuatro niveles: adquisición, uso, explicación y control. Cada uno de estos niveles se fundamenta en las llamadas dimensiones y dominios de la evaluación. Las primeras, se refieren a las categorías propias de las áreas que se desean evaluar y los dominios a los componentes específicos de estas dimensiones. El nivel de adquisición hace referencia, …al reconocimiento y distinción de los elementos, objetos o códigos propios de cada área o sistema de significación, en tanto campo disciplinar del saber. El nivel de uso tiene que ver con el uso comprensivo de los objetos, códigos o elementos de un sistema de significación… se dirige hacia la resolución de problemas… El tercer nivel da cuenta de cuáles razones permiten argumentar cada puesta en escena e incluso por qué no podría ser de otra forma… El cuarto nivel se refiere a la autocorrección que se realiza de los objetos, códigos o elementos de los sistemas de significación en el uso.

Si nos fijamos bien en los párrafos anteriores, la teoría de Bernstein como tema de investigación tiene un amplio rango de temas posibles de investigar: el habla de los padres por clases sociales, el habla de los profesores, la cultura que se manifiesta a través de esas formas de hablar, el lenguaje de los que formulan el currículo y su pertinencia con el lenguaje del mundo de los niños, el lenguaje de la sala de clases, las actitudes y valores de los profesores ante la evaluación, etc., dando pie al uso de toda clase de técnicas de investigación, que es lo que realmente ha sucedido en nuestro país, así que bajo este paradigma, la investigación ha sido y ocupado, tanto técnicas cuantitativo-estadísticas, como técnicas comprensivo descriptivas.

 

6.5. Modelo Weberiano de investigación educacional.

Weber apenas se ocupa de modo explícito de la educación. Es, sobre todo, en su sociología de la religión donde se ocupa de la educación, y ello sin apenas mencionarla. Como advertía Lerena, únicamente el lector ingenuo puede pensar que Weber solo se ha adentrado de modo ocasional en la educación. Aquí asistimos fundamentalmente a una sociología del poder, a una teoría de los aparatos de coacción psíquica. La escuela, la familia y la iglesia, constituyen asociaciones de dominación. Por dominación entiende "un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta (mandato) del dominador o de los dominadores, influye sobre los actos de otros (del dominado o de los dominados) de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por sí mismos, y como máxima de su obrar, el contenido del mandato".

Se señalan tres áreas de problemas directamente inclubles en el ámbito de la educación:

1. Su teoría de la educación y la homología que establece entre el aparato eclesiástico y los aparatos educativos, sobre todo, la escuela.
2. Su teoría de los tipos de educación.
3. La problemática de las relaciones entre escuela y burocracia.

Las investigaciones que siguen al modelo Weberiano son de corte compresivita --tratan de comprender el fenómeno social, en primer término, para explicar sus causar y consecuencias, en segundo término--  por lo que se trata de investigaciones realizadas con mucha observación de los sujetos estudiados, con acompañamiento de cierto grado de investigación cuantitativa, usualmente descriptiva.

 

6.6. El Credencialismo fuerte de Randall Hollins.

Randall Collins es autor de un famoso libro titulado La sociedad credencialista. Aquí expone de qué modo las credenciales educativas se convierten en una coartada para justificar el acceso a las posiciones sociales privilegiadas, a pesar, de que detrás de ellas no hay conocimiento.

Parte de la constatación del incremento de las exigencias educativas para los empleos a lo largo del tiempo. Un empleo que antes no exigía educación formal ahora requiere para su desempeño que los trabajadores cuenten con un título de enseñanza media. Por ejemplo, en el caso de los trabajadores de oficina en los Estados Unidos, el porcentaje de empleos que exige titulación de secundaria o más ha pasado de ser el 57% en 1937 al 72% en 1967.

La función productiva de la educación puede sintetizarse en las siguientes propuestas:

1.       Los requisitos escolares del trabajo en la sociedad industrial se incrementan constantemente debido al cambio tecnológico. Aquí están implicados dos procesos:

a)       La proporción de trabajos que requiere escasas destrezas disminuye, y

b)       los mismos trabajos exigen más destrezas.

2.       La educación formal y reglada proporciona formación, tanto en destrezas específicas como en las capacidades generales, para los trabajos más cualificados.

3.       Por tanto, los requisitos educativos de los empleos constantemente se incrementan y una proporción cada vez mayor de personas ha de pasar más tiempo en la escuela.

Lo que los datos ponen de manifiesto es que las escuelas son muy ineficaces para enseñar a la gente. Muchas de las destrezas utilizadas en los empleos profesionales se aprenden en el trabajo, y muchos de los caros y costosos estudios académicos solo sirven para incrementar el prestigio de una profesión.

Collins considera que junto al trabajo productivo (el implicado en la producción de bienes y servicios) existe el trabajo político. El trabajo político consiste en la formación de alianzas sociales para influir en la percepción que los demás tengan de determinados empleos. La distinción entre trabajo productivo y trabajo político es fundamental para poder comprender cómo se configuran las organizaciones. Por ejemplo, los profesores de autoescuela se convertirán en una profesión el día en que solo se pueda obtener el carné de conducir por su mediación (mediación que seguramente se traduciría en un crecimiento de los precios a través del establecimiento de un número mínimo de clases previas al examen). Las escuelas se convierten en instituciones donde uno aprende a convertirse en un consumidor. Al tiempo que la escuela enseña a leer, enseña que es mejor hacerlo con un maestro. Caplan indicaba que el modo más sencillo de crear un monopolio es inventar un lenguaje y unos procedimientos que resulten ininteligibles para el lego, es decir, se trata de provocar la ilusión de la complejidad. Caplan ponía el ejemplo del derecho. Si exceptuamos los casos que tienen que ver con lo criminal, en el resto, que es la mayoría, la abogacía es una profesión parasitaria. En la mayor parte de las consultas legales todo lo que hace un abogado es recabara los hechos y replantear la posición del cliente en términos de derechos y deberes legales de tal forma que los diversos aspectos del caso adquieran una configuración apropiada.

Los métodos de investigación que se deducen de este modelo son principalmente el análisis estadística descriptivo de información secundaria como censo, datos de educación y encuestas en lugares de trabajo, si bien algunas de sus investigaciones más profundas se realizaron con metodología explicativa que usa estadísticainferencial en busca de explicaciones causales, en vez de la descriptiva, que sólo provee de descripciones generales.

 

6.7. Credencialismo Débil de Lester Thurow[14]

Lester Thurow critica la idea de considerar la educación como el mejor instrumento para conseguir reducir las desigualdades económicas. Esta idea deriva de la creencia en la teoría económica sobre el mercado de trabajo. De acuerdo con esta teoría el mercado existe para equilibrar la demanda y la oferta de trabajo presentando a la competencia salarial como la fuerza impulsora del mercado de trabajo. Da por sentado que las personas acuden allí con un conjunto definido previo de cualificaciones y que luego compiten unas con otras sobre la base de los salarios. Esto significa que todo aumento del nivel educativo de los trabajadores con escasos ingresos tendrá tres efectos poderosos y beneficiosos: Primero, un programa educativo que transforma a una persona con escasa formación en una persona altamente cualificada, eleva su productividad y de ese modo sus ingresos. En segundo lugar se reduce la oferta total de trabajadores con escasa formación, lo que conduce a su vez a un aumento de los salarios de estos. En tercer lugar aumenta la oferta de mano de obra cualificada y ello reduce los salarios de la misma. El resultado de todo esto es que la productividad total aumenta (debido al incremento de la productividad de los obreros previamente sin formación), la distribución de los ingresos se hace más equitativa y cada individuo es recompensado de acuerdo a sus méritos.

En este caso el método de investigación empleado es principalmente estadístico y descriptivo, si bien hay que decir que Thurow es un reconocido economista Norteamericano, por lo tanto experto en estadística y en modelos matemáticos de investigación. 

 

6.8.  La "nueva" sociología de la educación[15]

Se desarrolló como reacción a la tradición de política aritmética y al dominio del funcionalismo en lo que desde esta perspectiva se denomina vieja sociología de laeducación. La sociología británica del periodo posterior a la segunda guerra mundial estuvo muy influida por la tradición de la aritmética política. En este contexto se llevaron a cabo los trabajos de Glass sobre movilidad social y los de Halsey sobre educación.

La "nueva" sociología de la educación surge en Gran Bretaña en los años setenta configurándose como una síntesis de una interpretación sociológica crecientemente interesada por los procesos organizativos y las interacciones sociales y de la cada vez mayor preocupación por el contenido y estructura del currículo. La "nueva" sociología de la educación es una reacción frente a la omisión del estudio del currículo por parte de la sociología. Los estudios previos partían de la idea del déficit del alumno de clase obrera. De este modo el currículo aparecía como algo ajeno a la preocupación de la sociología. Durante el periodo de reorganización educativa en los 50 y en los 60 ya se empezó a argumentar que el dilema básico de nuestro tiempo es de carácter cultural y afecta a la naturaleza de los significados que se transmiten en las escuelas. El interés por el currículo proviene de la inadecuación de la sociología para dar explicaciones eficaces al fracaso escolar de la clase obrera. La obra básica de este enfoque es el libro compilatorio de Michael Young, Knowledge and Control (conocimiento y Control, hay versión en castellano).

La investigación se concentra en lo que se considera el más importante foco de poder en la sociedad: la organización del conocimiento educativo. El carácter político de este conocimiento se expresa en la naturaleza de su control. Se concibe al conocimiento educativo como el reflejo de ciertos intereses políticos. Los sociólogos de esta corriente defienden que el conocimiento escolar está socialmente construido, es una invención social. Además tratan de poner de manifiesto de qué modo las formas de conocimiento que componen el curriculum escolar están conectados con los intereses de clases o de grupos profesionales.

No solo está construido socialmente el conocimiento, sino que también lo están nuestros criterios de verdad y de razonamiento válido. Los conceptos de habilidad y de inteligencia son productos sociales y el fracaso escolar deriva de este concepto. Los profesores hacen gala de una concepción acrítica de la inteligencia y sus supuestos se convierten en profecías que se cumplen a sí mismas. Dicho de otro modo, el éxito y el fracaso escolar son el resultado de la definición de éxito y de fracaso escolar que sustentan los profesores. Se trata de analizar los significados compartidos e impuestos a los alumnos. Para ello se hace precisa la proliferación de estudios de casos. Se pueden ver importantes posibilidades de investigación en el análisis de cómo las disciplinas o asignaturas son construidas socialmente como conjuntos de significados compartidos y el proceso de negociación entre los examinados y los examinadores sobre qué sea una respuesta sensata en un examen. La preocupación recae sobre los conceptos que manejan los profesores con respecto a sus alumnos. Tal y como afirma Whitty la nueva sociología de la educación se centra en los supuestos que se dan por sentados en el mundo de la educación. 

Tanto la Nueva Sociología como el modelo que sigue a continuación introdujeron en la investigación social y educativa durante la década de los 70 el uso extensivo de la observación participantes y los métodos cualitativo-comprensivos de la sociedad y la educación.  En su base epistemológica está la convicción que el ser humano vive inmerso en redes de sentidos (que en otros contextos llamamos “cultura”) que son construidos y negociados en la interacción cotidiana. Por lo que rechaza la investigación en base a encuestas o registros construidos, que sólo responden la convicción negociada por el entrevistado en el momentos de la entrevista.  Su método de trabajo predilecto ha sido la Observación Participante, con variaciones de observación estructurada (con pautas de observación), la entrevista semiestructurada, estudios de historias de vida, estudios de casos, estudios de cohortes, investigación con grabaciones en vivo (introduciendo el uso del registro en video cinta)  Es decir, todos los métodos que sean cualitativos y permitan registrar el significado que tienen los fenómenos de la vida cotidiana y la formación del sentido que le damos a nuestras (inter)acciones diarias, espacialmente en el ámbito educativo, cuando éste es el centro de atención investigativa.

6.9. Interaccionismo, fenomenología y etnometodología[16].

A partir de estos elementos de consenso podemos encontrar diferentes corrientes interpretativas de entre las que destacamos el interaccionismo, la fenomenología y la etnometodología.

El interaccionismo contempla la relación del alumno con el profesor como una relación de conflicto donde ambos actores persiguen distintos objetivos. Se centran en el análisis del proceso de negociación para que la vida en la escuela sea posible. El interaccionismo simbólico proviene de la obra de Herbert Blumer y sus colegas de la llamada Escuela de Chicago. Los interaccionistas simbólicos consideran que el ser humano es básicamente distinto del resto de los animales. Mientras que los animales actúan en respuesta a otros objetos y acontecimientos a partir del instinto o del condicionamiento previo, los seres humanos adoptan una actitud o comportamiento sobre los objetos a partir de los significados que estos objetos tienen para ellos. Los significados surgen a través de la interacción social con los demás. Los significados son comprendidos como productos sociales. La conducta humana no es causada de un modo determinado predefinido por fuerzas internas. La conducta es causada por una interpretación reflexiva y derivada de la cultura de los estímulos internos o externos presentes. Sin duda es G.H. Mead el sociólogo más destacado de esta tendencia, entre otras cosas porque rompió con las nociones mecánicas y pasivas del yo y de la conciencia. Para Mead tanto el yo como la conciencia son creaciones sociales de la vida cotidiana. Mead estaba preocupado por analizar las pautas de interacción, los actos sociales que constituían la base de la sociedad humana. La realidad no es una dato fijo sino que es cambiante a medida que los actores crean nuevos roles y nuevos significados, definiendo su situación de diferentes maneras, todas las cuales son reales para ellos.

Si embargo hay que destacar el papel importante que ha jugado para este paradigma la parición del ya célebre libro de sociología de Peter Berger y Thomas Luckmann,La Construcción Social del Conocimiento, quienes basándose en la filosofía fenomenológica de Husserl y su traducción hacia un paradigma sociológico de Schutz, fueron los primeros en decir que la “visión de mundo” o concepción de realidad que todos tenemos es socialmente construida y fuertemente adquirida durante el periodo de socialización temprana, es decir, la niñez, con lo que le dieron particular importancia a este proceso de formación del niño como persona adulta futura, destacando el papel de los agentes socializadores: la familia, los pares, la escuela, entre los principales.  A partir de allí, comenzaron a aparecer numerosas propuestas de investigación de la “construcción social de la educación”, desde una vena exclusivamente fenomenológica y utilizando los métodos cualitativos de investigación.

Estos últimos dos modelos de investigación han sido los paradigmas comprensivistas cualitativos por excelencia, por lo que han hecho uso extensivo de las técnicas cualitativas de investigación, tal como se indicó en el modelo anterior: observación participante, historias de vida, estudios de casos, grupos focales, etc., es decir, etnografía.

Los métodos apropiados a las investigaciones comprensivistas, se fundan en las mísmas técnicas de la etnografía comprensiva, al estilo de las propuestas de Clifford Geertz y otros, pero lo descrito hasta aquí es sociología, por lo que las propuestas de la etnografía han quedado afuera momentáneamente.

6.10. Indigenismo y Genero al final del siglo.

Durante los últimos 20 años del siglo XX se ha desarrollado investigaciones sobre las diferencias o desequilibrios de genero y étnicas en la educación moderna. Materia en la que se ha producido un buen número de investigaciones de corte analítico, tanto del producto nacional como regional en diversos países del mundo.  Las investigaciones van desde las que intentan averiguar la transmisión de desigualdades en el contenido de los textos y que usa como técnica el “análisis de contendido”, hasta la conservación y reproducción de las desigualdades al interior del aula, la escuela y el sistema educativo en general.  En estos modelos de análisis la tendencia ha sido hacia el uso de técnicas más etnológicamente orientadas (basados en la observación participante o etnológica) ya que en ambos casos se trata de la producción y reproducción de significados y sentidos culturales de la vida en sociedad.

 

6.11. En resumen.

El desarrollo constante de las ciencias sociales va crean nuevos modelos paradigmáticos de teorías y sus correspondientes preferencias en técnicas de investigación, hay otros modelos actualmente, pero con los presentados se cumple con la necesidad de conocer lo que son los modelos, sus fundamentos y su relación con las investigaciones en educación.

 

 

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[1] Es interesante tomar en cuenta que el gobierno de Eduardo Frei (padre) de los años 60s fue diseñado en gran medida siguiendo los lineamientos estructural funcionalistas de la época, produciéndose durante su administración una Reforma Educacional muy significativa, en busca del capital humano para el despegue económico.

[2] Para conocer las técnicas sociométricas y su posible utilización en investigaciones en el aula ver, Guillermo Briones, La Investigación en el Aula y en la Escuela, SECAB, Colombia, 1992.

[3] X. Bonal, citado, Pág. 35.

[4] X. Bonal, citado, Pág. 38.

[5] Olive Banks, citado.

[6] X. Bonal, citado, Pág. 25.

[7] X. Bonal, citado, Pág. 71.

[8] Más adelante, en Metodología de la Investigación Ud. conocerá que las investigaciones se dividen en exploratorias, descriptivas, correlacionales y explicativas.  Al respecto, ver Hernández, Fernández y Baptista, Metodología de Investigación” McGraw-Hill, Colombia.

[9]  Sobre la sociología de la educación de Bourdieu, ver  http://members.fortunecity.es/robertexto/archivo3/teor_socol_educac_4.htm

[10] Basil Bernstein 1975, Pág. 193, en Tedesco 1991, Pág. 25.  Los principales libros de Basil Bernstein son: CLASS, CODES AND CONTROL, Theoretical studies towards a Sociology of Language (Estudios teóricos para una teoría del lenguaje) Vol. 1 editado por Paladin, London, 1973, y CLASS, CODES AND CONTROL Vol 3,Towards a Theory of Educational Transmissions, (Hacia una teoría de la transmisión educacional) editado por Routledge & Kegan Paul, London 1977.  Curiosamente el Vol. 2, en que Bernstein sólo es el Editor no llegó a ser conocido ni trascendente.   En Chile se publicó: Basil Bernsetin, PODER, EDUCACION Y CONCIENCIA, Sociología de la Transmisión Cultural, Cristián Cox, Editor, CIDE, 1988.

[11] Si no le resulta enteramente familiar, aclárese el significado del concepto de código, especialmente referido a la lingüística.

[12] Bernstein 1975, Pág. 129, en Tedesco, CONCEPTOS DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCCIÓN, 1991, Pág. 26.

[13] Situación que podemos asociar con el gusto por cierto tipo de música que explicita fuertemente las emociones, entre las clases bajas, como las cumbias y la música mexicana.

[14] En los años 90s Thurow fue un estudioso del futuro del mundo moderno industrial para el siglo XXI y en ese contexto debe entenderse el papel de la educación en sus trabajos.

[15] Tomado de Rabel Feito, Teorías Sociológicas De La Educación  http://inicia.es/de/cgarciam/Feito.htm leído setiembre 2005.

[16] Rafael Feito, citado.

 

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