PENSAMIENTO SOBRE LA EDUCACIÓN DE LOS CLÁSICOS DE LA SOCIOLOGÍA

RECOPILACIÓN DEL PENSAMIENTO SOBRE LA EDUCACIÓN DE LOS CLÁSICOS DE LA SOCIOLOGÍA

 

SOCIOLOGÍA MARXISTA DE LA EDUCACIÓN

Hay en Marx algunas notas generales y dispersas sobre la educación, muy coherentes teóricamente y producto de la hondura explicativa de materialismo histórico y la economía política marxiana del capitalismo. En cuanto a su temática concreta, pueden destacarse los siguientes puntos básicos.

  Educación y trabajo: lógica histórica del trabajo

La cultura tiene dos dimensiones básicas: material y simbólica. La educación consiste en el proceso de socialización de la mente del hombre. La educación implica necesariamente un cierto grado de coerción y de disciplina social. Para humanizarse, todo individuo tiene que reconocer, interiorizar y recrear su propia cultura, su dimensión material y simbólica, su estructuración de conjunto y su dinámica unitaria.

Hay que distinguir entre educación e instrucción. La educación es la culturalización del hombre; es decir, la configuración de la mente de cada individuo y cada grupo social concretos por su propio medio histórico-cultural; o la interiorización psíquica de ese mismo medio, dicho de otra forma. En cambio, la instrucción se reduce a la transmisión sistemática de determinados conocimientos, más o menos especializados.

Según Marx lo que distingue a la especie humana es el trabajo. Como el resto de los animales, el hombre lucha por la supervivencia, pero se distingue de todos ellos porque produce constantemente su propia vida mediante el trabajo.

El trabajo se transforma históricamente. Su función educativa depende siempre de las condiciones socioeconómicas particulares de la cultura en la que cada hombre tiene que producir su vida y de la dirección histórica de la transformación de esa cultura en cada momento, como resultado de su construcción social y de las contradicciones existentes entre los intereses de los diversos grupos y clases sociales y de la lucha de todos para defenderlos. Como núcleo objetivo de toda cultura o civilización concreta, la organización y la dinámica histórica del trabajo constituye el núcleo de la educación.

Como especie animal, el hombre surgió con el trabajo, cuando una estirpe determinada de homínidos logró desarrollar el lenguaje como nueva ventaja selectiva y acabó aislándose del resto de la especie en la reproducción.

  Crítica del elitismo político y pedagógico

En 1845, Marx resumió su concepción del mundo y del hombre en un par de páginas, con once notas, difundidas por Engels en 1888 y que se conocen como Tesis sobre Feuerbach. La tercera de esas tesis contiene una crítica tajante de dos concepciones pedagógicas complementarias e igualmente reduccionistas: el determinismo histórico-cultural de Helvetius y otros ilustrados franceses; y la teoría elitista de a historia, de los ilustrados en general y de los socialistas y comunistas utópicos, como Owen.

Desde el siglo XVIII, el reformismo pedagógico ha venido siguiendo dos orientaciones básicas: la naturista, de Rosseau; y la política, de los ilustrados.

Según Marx, cada orientación reconoce solamente una parte de la verdad por lo que las dos son igualmente reduccionistas. Hay que explicar que la personalidad es la resultante de las condiciones psíquicas congénitas de cada hombre y de la configuración cultural de las mismas. Y, frente al elitismo político de la ilustración francesa y del socialismo y el comunismo utópico, hay que denunciar como falsa la contraposición entre los notables y las masas como los educadores y los educados, y hay que afirmar que todos los hombres son a la vez educados y educandos. No hay individuo humano sin sociedad humana; ni sociedad humana, sin individuos humanos.

El materialismo ilustrado expone  algo de todo esto cuando matiza su determinismo histórico-cultural contraponiendo la pasividad de las masas a la creatividad de las élites. “Las circunstancias hacen al hombre”, pero “los hombres cambian las circunstancias”. La élite política, intelectual y moral educa al pueblo, pero el pueblo educa, a su vez, a la élite. “Los hombres se hacen siempre todos los unos a los otros”: en la medida en que transforman su medio, impulsan el cambio de su educación y el de su psicología social y personal. Y cuando esta transformación del medio es revolucionaria, cambian radicalmente al mismo tiempo el medio, la educación y la psicología de los hombres.

  Crítica de la pedagogía y del sistema escolar liberales.

Marx no parte nunca del hombre y la sociedad abstractos sino del hombre y de la sociedad concretos de su época: según él, la forma de existencia histórica material de cada hombre y de cada clase o grupo social es el factor cultural más determinante de su educación y de su vision del mundo y delo hombre. En el campo de la educación y como intelectual comunista, a Marx lo que más le interesa es la crítica de la escuela y la pedagogía liberales de su propia época para poder esbozar la estrategia y la táctica político-escolar más correcta de la clase trabajadora. El principal resultado de ese interés es el apunte general de la estrategia y la táctica político-escolar de la misma:

  combinación del trabajo escolar y del trabajo productivo;

  escuela laica, obligatoria, ideológicamente neutral y gratuita para quienes no pueden pagarla;

  control popular de la burocracia escolar y crítica de la pedagogía burguesa; y

  currículum técnico e integral.

La escuela forma parte de la civilización burguesa.

Marx insiste en la necesidad de combinar la lucha por la superación socialista de la política escolar burguesa con la lucha por la superación socialista de la civilización capitalista en general.

El primer principio de la política escolar de la clase trabajadora asalariada es la combinación del trabajo escolar y del trabajo productivo en la educación de la infancia y la juventud. Frente al divorcio burgués entre la enseñanza escolar y el trabajo productivo, Marx propugna la combinación de la instrucción escolar y la educación laboral, del trabajo intelectual y el trabajo productivo.

En la Crítica del programa de Gotha insiste en la necesidad de señalar el límite de edad correspondiente a la exigencia socialista de la prohibición del trabajo infantil, en la imposibilidad de suprimirlo por completo de momento y en la conveniencia de exigir el control obrero de su regulación política en función de los intereses de los trabajadores y de la preservación de la cultura popular.

Marx insiste especialmente en la fuerza educadora transformadora del trabajo conjunto de los niños y adultos de la clase obrera. Según él, si se les separa, los niños estarán indefensos frente al control burgués del sistema escolar. Por eso, mientras las clases privilegiadas, que identifican la educación genuina con la educación escolar, tratan de imponer un sistema de enseñanza claramente dual la clases obrera debe luchar por la combinación de la instrucción escolar y el trabajo productivo de sus hijos, junto a los adultos de su propia clase, para preservar su cultura y la cultura popular en general.

Otro principio político-escolar de la clase obrera debe ser la exigencia de un mínimo de escuela y un máximo de educación, y de una escuela laica, obligatoria, ideológicamente neutral y gratuita para quienes no pueden pagarla.

Marx se había revuelto resueltamente ya en 1848 frente a los voceros ideológicos de la burguesía que defienden la libertad de enseñanza en nombre de la familia y de sus derechos sagrados, denunciando la corrosión capitalista de la familia obrera y la conversión de sus hijos en un articulo mercantil, para defender la educación social y de clase de la infancia y la juventud obreras.

Además de laica y obligatoria la escuela debe ser ideológicamente neutral. Hay que exigir el control popular de la dimensión burguesa del currículo escolar, la eliminación de las disciplinas ideológicas y la definición estrictamente técnica del curriculum.

El tercer principio de la política escolar de la clase obrera gira en torno a la denuncia de la patrimonialización del sistema de enseñanza por la poderosa burocracia escolar, la exigencia del control popular de la misma y la crítica sistemática de la pedagogía burguesa.

Marx desconfía del magisterio y de la intelectualidad pequeño burguesa como inspiraciones de las orientaciones reformistas de la política escolar y de la pedagogía en general: la concepción meritocrática de la escuela; el ludismo pedagógico, roussoniano o político-ilustrado.

Por último, el ideal educativo de la infancia y la juventud obrera debe ser la formación auténticamente polivalente e integral de la utopía comunista.

La propuesta de Marx sobre la enseñanza tecnológica asociada a la enseñanza intelectual, al trabajo manual y a la gimnasia fue asumida en su congreso de Ginebra por la I Internacional, que la ratificó tres años después, en Basilea.

 

  LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DE DURKHEIM

La sociología de Durkheim hunde sus raíces en las condiciones culturales de la III República Francesa en general y en la tradición positivista de Comte y el conflicto político-ideológico entre el Estado laico y la Iglesia integrista católica en particular. Según Durkheim, el Estado democrático es el lugar cultural de la ciencia y el órgano rector de la “sociedad orgánica”; la escuela y la sociología. Durkheim aplica los supuestos de la epistemología positivista a la sociología, fundamenta la primacía epistemológica de la sociología sobre la psicología y esboza una interpretación materialista del medio biológico del hombre. Durkheim es el primer sociólogo que se ocupa sistemáticamente de la construcción teórica de los fundamentos de la sociología de la educación y de la sociología del sistema de enseñanza.

  Supuestos histórico-culturales e ideológicos

  La sociología de Durkheim y el problema de su interpretación: de la lectura funcionalista a la neoweberiana.

El pensamiento de Durkheim contiene claves teóricas y materiales críticos fundamentales para la construcción de la ciencia del hombre y de la cultura en general y de la sociología de la educación en particular.

“el tema crucial de todos los escritos de Durkheim sería el del orden social. Durkheim se habría esforzado primordialmente por descubrir los mecanismos sociales del orden y las consecuencias nefastas que para la sociedad y el individuo produciría cualquier desorden.

“Durkheim y su escuela no se preocupaban de los conflictos políticos ni de la lucha de clases, de modo que su carencia de un compromiso particular cualquiera les permitió dirigir la atención a la interacción social en su totalidad.”

“La legitimación social y el poder son para Durkheim una y la misma cosa que su Sociología de la educación. La dominación es el conjunto de dispositivos que posibilita, internamente, la regularidad social. Es la disciplina educativa que conduce a cada sujeto a desempeñar un papel social, la fuente principal de legitimidad; pero que también controla y corrige gracias a la vigilancia y a las sanciones que implica”

“La Sociología de Durkheim se cifra en su teoría de la educación, esto es, en la economía política de los sujetos sobresocializados y moralizados, en los mecanismos que históricamente han posibilitado poner a disposición del orden social el producto humano más idóneo. No es por ellos aventurado afirmar que la Sociología de Durkheim es una teoría del poder disciplinario”.

  Durkheim y su medio cultural: política liberal de la III República Francesa

Durkheim nace en 1858 y su personalidad se configura bajo la influencia de una civilización dinámica y conflictiva.

El control religioso de la configuración ideológica de las conciencias fue siendo sustituido por la influencia educativa de una escuela primaria, laica, obligatoria y gratuita, reivindicativa también por los propios trabajadores. Al menos desde 1830, la nueva clase obrera había creado sus propias escuelas en el lugar mismo del trabajo para defender su propia cultura. Pero abandonaron esa estrategia y esa táctica político-educativa para acabar con la explotación laboral de los niños, forzados por la intensificación de la competencia entre los propios trabajadores, entre otras causas.

“De igual forma que la religión constituyó el basamento social, de igual forma, hoy en día, lo constituye la escuela; la escuela tiene por objetivo principal el de crear la unidad nacional francesa”.

Por otra parte, ninguna otra civilización occidental vivió, probablemente el conflicto ideológico entre el tradicionalismo católico e integrista y el reformismo político democrático liberar de un modo tan intenso y tan polarizado como la Francia de finales del siglo XIX y principios del XX.

Durkheim tiene interés creciente por la problemática de la educación y el lugar central que ésta ocupa en su obra. El caso Dreiffus, la vinculación entre el clero y la fracción más reaccionaria de las clases dominantes fue aprovechado por la opinión liberal anticlerical para imponer la separación legal entre la Iglesia y el Estado en 1905, con el impulso consiguiente de la política escolar del reformismo democrático liberal.

Durkheim no es un político profesional, pero entiende que la sociología y el sociólogo tiene una función social importante que cumplir: informar y educar al político; e informar y educar, también, a los ciudadanos.

  Sociólogo y pedagogo del conflicto social y del desarrollo cultural

Durkheim es un hombre de su tiempo.

La obra de Durkheim no sólo se levanta sobre una determinada plataforma ideológica, sino que suele interpretarse desde diversas perspectivas, no menos ideológicas.

Durkheim fue sociólogo y pedagogo, profesor de sociología y maestro de docentes.

Por todo esto, es lógico que Durkheim emplee un doble discurso básico: un discurso normativo, político e ideológico, más personal, que comprende, a su vez, una filosofía social y una retórica moral, política y pedagógica; y un discurso científico-sociológico en el que hay que incluir su sociología de la educación.

Durkheim no es tanto un sociólogo del orden social, de la dominación y del poder disciplinario, como un sociólogo o pedagogo del conflicto y del cambio social, una problemática siempre latente en su filosofía social, en su sociología de la educación y en su sociología histórica. Y es precisamente la complejidad de los dos niveles discursivos y de los dos planos científicos y de su pensamiento y su no diferenciación de forma suficientemente explícita de los da pie, objetivamente, a las diferentes lecturas ideológicas y científicas de este clásico de la sociología.

  Filosofía social: visión meritocrática de la sociedad y liberalismo organicista.

La cuestión del conflicto y del cambio sociales constituye el problema en torno al que se anuclean las principales categorías de la filosofía social durkheimiana.

Durkheim ve claramente la naturaleza dialéctica de la interdependencia existente entre el individuo y el medio, la personalidad y la cultura, el egocentrismo y la solidaridad. Según él, la clave principal se encentra en la complejización creciente de la división del trabajo.

Durkheim toma partido claramente por el reformismo democrático liberal de la Francia de la época, y eso se acusa lógicamente en los rasgos más característicos de su filosofía social más personal:

  rechazo de las posiciones extremas del liberalismo puro y duro y del socialismo revolucionario;

  defensa teórica y práctica del Estado democráico como lugar social de la ciencia y órgano sector de la “sociedad orgánica”;

  función mediadora fundamental, en ese sentido, de las asociaciones profesionales de los patronos y los obreros; y

  defensa teórica y práctica de la escuela moderna, de su lógica meritocrática t de su importancia como instrumento cultural imprescindible para la reorganización moral de la sociedad.

Durkheim se opone al socialismo revolucionario, en sus dos versiones básicas: al comunismo utópico, por su ignorancia de la importancia de lo económico; y al socialismo marxista, por su reduccionismo economicista.

“El Estado es un grupo de funcionarios sui géneris en cuyo seno se elaboran representaciones y aspiraciones que comprometen a la colectividad, aun cuando no son obra de la colectividad.”

Para hacer frente a la anomia social en general y a los peligros extremos de la invertebración social y de la burocratización absolutista del Estado, resulta imprescindible la organización democrática del poder político.

“El Estado es un órgano de la sociedad con una función específica: clarificar, mediante las pertinentes deliberaciones, una parte decisiva de la conciencia colectiva; innovar a partir de esas clarificaciones; decidir por el resto de la sociedad.”

  La escuela clave de la reforma de la sociedad y agente principal de su reorganización moral

El poder del Estado es autoridad moral. El Estado debe ser la garantía de la autonomía personal del individuo y de la acción libre y socialmente integrada de los diversos grupos sociales. Pero, para ello, la reorganización material de la civilización debe completarse con su reorganización moral. Y la escuela y el maestro tienen que ocupar la posición central.

El Estado es la fuente última de la reproducción, el desarrollo y la legitimación de la cultura universal como funciones básicas de la escuela moderna.

La propuesta ideológica implícita en la filosofía social de Durkheim pretende afrontar las contradicciones de la civilización industrial. En la práctica, reduce los conflictos estructurales del capitalismo a un “problema social” básicamente moral y que puede resolverse moralmente.

Durkheim se preocupa por la resolución pacífica de los conflictos sociales mediante el impulso político de la hegemonía del reformismo democrático liberal.

  Epistemología positivista y sociología general

  Supuestos epistemológicos de la sociología durkheimiana

Durkheim parte del racionalismo característico de un positivista riguroso. Asume la crítica baconiana de las praenotiones espontáneas. Defiende sin ningún tipo de rodeos de la primacía epistemológica del medio humano sobre el individuo y de la ciencia social sobre la psicología, abordando la crítica consiguiente del contractualismo social, de la epistemología psicologista en general y del psicologismo historicista de Comte en particular. Y, entiende, que la construcción cultural de la sociología tiene que partir del análisis empírico sistemático de los hechos, inclinándose por su parte hacia la metodología genética e histórico-comparativa de matriz epistemológica positivista.

Durkheim es un racionalista, convencido de que la ciencia no es sino el resultado de la sistematización abstracta, lógica y precisa de la acción y experiencia humana en general, del sentido común del hombre; y tiene la firme convicción de que la ciencia del hombre y de la cultura es una posibilidad humana y una necesidad actual para hacer frente con éxito al prejuicio y al oscurantismo.

Durkheim entiende que la sociología es una ciencia a construir.

Una primera conclusión se impone: “Es necesario desecar sistemáticamente todas las prenociones”, más concretamente, hay que romper críticamente con la epistemología individualista y psicologista que está en la base de la teoría convencionalista de la sociedad.

Durkheim arremete críticamente contra Hobbes, contra Rousseau y contra todo tipo de contractualismo social. Pero también contra Kant, Spencer, Smith, Comte y contra epistemología individualista psicologista que todo lo explica por las tendencias congénitas del individuo humano. Su crítica se centra especialmente en el comtismo, al que denuncia como un psicologismo historicista y antisociológico que interpreta el desarrollo social como resultado del desenvolvimiento de una naturaleza humana esencialmente individual. Para Durkheim el hombre no es un principio, sino un resultado social.

“Cuando se intenta explicar un fenómeno social, es necesario investigar separadamente la causa eficiente que lo produce y la función que cumple”.

  Posibilidad de la sociología como ciencia y principales reglas del método

La primera regla del método ha hecho de Durkheim el clásico por excelencia de la problemática de la objetividad social.

“La primera y más fundamental de las reglas consiste en consideras los hechos sociales como cosas”

Se trata de un supuesto epistemológico y no de una tesis ontológica: de cómo abordar la realidad para entenderla, y no de cómo y qué sea en definitiva esa realidad.

Durkheim se mueve en el contexto de la concepción positivista de la ciencia, que se configuró en torno a la concepción de Hume sobre las leyes causales y se enriqueció en el siglo XIX con algunas aportaciones relativamente originales. Según la concepción positivista de la ciencia las leyes son o dependen de conexiones constantes entre acontecimientos o estados de cosas entendidas como objetos de la experiencia empírica.

“Tratar los hechos sociales como cosas” es afrontarlos con una actitud mental baconiana permanente. Y significa también que se puede dar razón de los hechos, que los “hechos sociales” pueden ser también objeto de conocimiento en términos de relaciones de causalidad. Hay una lógica de los hechos y las instituciones sociales que constituye el objeto propio de la ciencia social.

Este determinismo epistemológico y metodológico no cuestiona la libertad humana.

Durkheim entiende que son los hombres, los individuos, quienes hacen la historia, pero sólo en la medida en que van interiorizando su propio medio histórico-cultural. Durkheim no ve la menor contradicción entre la posibilidad histórica de una autonomía individual y una solidaridad social igualmente crecientes, que es lo característico de la “sociedad orgánica”.

Por otra parte, además de distinguir entre causas y funciones, y de investigarlas separadamente, hay que atenderse también a otras dos reglas básicas:

“Debe buscarse la causa determinante de un hecho social entre los hechos sociales antecedentes, y no entre los estados de la conciencia individual”.

“Debe buscarse el origen primero de todo proceso social de cierta importancia en la constitución del medio social interno”.

Las reglas deben considerar como un discurso metodológico elaborado sobre la base del análisis empírico realizado en otras obras y en otro momento. Y el conocimiento de ese análisis empírico da una idea mucho más precisa del método positivista, genérico e histórico-comparativo.

  Interpretación general de la cultura y de la experiencia humana

La epistemología de Durkheim enlaza directamente con una teoría general de la sociedad que constituye la matriz teórica de su sociología de la educación y de su sociología del sistema escolar. Su sociología general contiene elementos explicativos y materiales críticos tan esclarecedores como los siguientes:

  dialéctica entre la individualidad genéricamente animal y la personalidad específicamente humana de cada hombre;

  doble dimensión básica de la cultura y desdoblamiento de la cultura simbólica en cultura intelectual y cultura moral;

  primacía real y explicativa de la cultura material sobre la cultura simbólica y determinación materialista de la “conciencia social”;

  autonomía real y explicativa relativa de la cultura simbólica como conciencia social, intelectual y moral;

  función cultural, lógica y moral, de la religión como sistema de conocimientos, creencias y prácticas constrictivas de la sociedad arcaica; y

  crisis de la religión y necesidad actual de un equivalente funcional de la misma para garantizar la cohesión intelectual y moral de la cultura, la educación y la psicología humana en las condiciones de la civilización moderna.

  Individualidad animal y personalidad humana

Durkheim ve ya claramente que la especie humana se distingue por la configuración del organismo animal de cada individuo por la conciencia colectiva y por “la sociedad” en general.

Según Durkheim lo que distingue al hombre como hombre no es su “ser individual”, sino su “ser social”; pero, en tanto que el primero es congénito, el segundo es de “origen social” o cultural. La personalidad de cada hombre es la resultante de la configuración de su individualidad animal por el medio humano. Cada hombre “se supera naturalmente a sí mismo”, al sentir, conocer y actuar como tal hombre, en virtud de su educación en una “sociedad” o cultura concreta.

Por otra parte, esa “sociedad” tiene una base material y una “trama” simbólica, casualmente interrelacionadas.

“La sociedad… es sobre todo un conjunto de ideas, de creencias, de sentimientos de toda clase que se realizan por los individuos”

Durkheim intuye también que el origen del hombre es el resultado histórico-natural del control y la configuración culturales del comportamiento espontáneo e instintivo genéricamente animal.

“Los hechos sociales son modos de actuar, de pensar y de sentir exteriores al individuo, y que poseen un poder de coerción en virtud del cual se le imponen”

Durkheim explica la anomia social con la teoría del hombre no socializador: el individuo que no interioriza adecuadamente la cultura, tampoco desarrolla su sensibilidad moral, por lo que es incapaz de superar su particularidad y acaba recayendo en una suerte de animalidad.

  Cultura material y cultura simbólica: cultura intelectual y cultura moral.

La clave principal de la cultura es el universo lingüístico-ideológico y la comunicación simbólica en general. Las relaciones sociales entre los individuos y los grupos son relaciones simbólicas. El hombre se distingue por el lenguaje.

“En realidad, el lenguaje es mucho más un elemento integrante del pensamiento. Lo hace posible al menos en tanto que lo supone. Sin él, no podríamos elevarnos muy alto, porque todas las formas un poco complejas de la vida mental no hubieran podido constituirse sin la ayuda de las palabras. Pues, con la lengua, tenemos algo del pensamiento, y, por consiguiente, estudiar la lengua, es también, si se sabe hacer estudiar el pensamiento mismo”.

Las relaciones interhumanas son también morales. La moralidad exige la regulación de la práctica humana mediante la disciplina social y la solidaridad entre todos los miembros de la sociedad y la solidaridad entre todos los miembros de la sociedad, con la subordinación consiguiente de los intereses privados a los comunes y del egoísmo al altruismo.

Como “sistema de reglas de acción que determina la conducta” la moral social está en el origen de toda acción moral, “que se realiza conforme a reglas establecidas”.

  Determinación materialista de la conciencia social

En sus primeras obras, Durkheim se sitúa claramente en las posiciones ontológicas y epistemológicas del materialismo filosófico. Durkheim afirma que la religión surge siempre a partir de la experiencia humana, de la práctica social.

Más tarde, en su primera obra importante, De la división del trabajo social, la religión se explica por su origen más inmediato como producto de la conciencia común, característica de la solidaridad mecánica propia de las sociedades segmentarias. Su naturaleza es esencialmente social, y su función no es otra que expresar y asegurar el mantenimiento de esa conciencia común. Durkheim afirma que las variaciones de la conciencia colectiva se explican por la división del trabajo social y por las transformaciones históricas de la misma.

Al criticar la “concepción materialista de la historia”, Durkheim vuelve a calificar como poco científico todo análisis causal de la conciencia social que no parta de los “hombres socialmente combinados” como sustrato real de la misma. Pero se distancia también claramente del materialismo histórico.

Durkheim no abandonará nunca su vago materialismo filosófico y tanto él como sus colaboradores de la revista Année Sociologique prestarán siempre una atención especial a la determinación social del conocimiento y de sus principales categorías.

Tratando de mediar epistemológicamente entre el empirismo y el racionalismo filosóficos tradicionales, Durkheim defiende el origen empírico individual y contingente, y, al mismo tiempo, racional, social y necesario de las categorías del lenguaje y del pensamiento.

  De la religión a su equivalente funcional: la moral autónoma, científica y laica.

Gracias al pensamiento y el lenguaje, el hombre puede abordar la construcción social de un duplicado mental de la realidad, al que por otra parte sacraliza, en un primer momento histórico. El individuo no puede vivir sin algún tipo de duplicado noético de la naturaleza, de la cultura y de su lugar en ellas. La cultura primitiva se lo proporciona con una forma religiosa.

Gracias al pensamiento y al lenguaje, el hombre logra elaborar un duplicado ideal o noético del ambiente natural, de la biosfera y de su propio medio biológico. Ese universo simbólico-ideológico garantiza la comunidad intelectual y la comunicación social necesarias para la conservación y el desarrollo de cada cultura concreta y de los hombres que forman parte de ella.

Ahora bien, la sociedad no necesita sólo una unidad ideológica. También precisa de una dirección moral. Por lo mismo, además de proporcionar al hombre un universo simbólico-ideológico, la religión tuvo también una función moral fundamental, como garante en la práctica de la solidaridad social imprescindible para la conservación y el desarrollo de cada comunidad humana.

La sociología general de Durkheim es una sociología de la cultura que contiene implícitamente ya toda una teoría de la educación; y esa teoría constituye la matriz teórica de su sociología de la educación y de su sociología del sistema escolar.

Durkheim trata de desmontarnos críticamente la psicología de la educación y de poner las bases de una nueva pedagogía centrándose en el estudio de la educación real.

3.1 Naturaleza y funciones sociales de la educación

Definición de educación de Durkheim; “La educación no es más que el medio a través del cual (la sociedad) prepara en el espíritu de los niños las condiciones esenciales de su propia existencia. Tiene por objeto el suscitar y el desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado”.

“La educación es una función social que debe preparar al niño para ocupar su puesto en la sociedad, para desempeñar un papel útil en la vida”.

Educación es sinónimo de humanización. El hombre no nace, se hace. Se hace a sí mismo, pero sólo en la medida en que es un producto de la sociedad de los demás hombres. La educación no es creación espontánea del individuo sino producción histórica del mismo; producción cultural y no meramente natural.

La educación infantil es la primera educación, la educación básica, con una concepción del mundo, de la sociedad y de sí mismo y en ethosdeterminados.

“La educación consiste en una socialización metódica. En cada uno de nosotros existen dos seres; uno está constituido por todos loes estados mentales que no se refieren más que a nosotros mismo y a los acontecimientos de nuestra vida privada ( el ser individual), y el otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de costumbres que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes en los que estamos integrados.

Al estado, como agencia moral fundamental, corresponde asegurar que dichos contenidos reflejen, por un lado, los valores y normas básicas y, por otro, los adecuados a las funciones que cada ciudadano ha de desarrollar en la sociedad; la disciplina en su doble vertiente, asegurando la regularidad del comportamiento social y el cumplimiento de los papeles sociales; la adhesión y la fidelidad a los grupos sociales y entre ellos a la sociedad política; y finalmente la autonomía de la voluntad compatible con lo anterior gracias a la fuerza de la razón”.

La educación supone cierto grado de coerción, de imposición y de disciplina física, intelectual y moral, primero social y, tras la culminación de la educación básica, social y personal. La educación es un proceso permanente.

3.2. Posibilidad, objeto y terminología básica de la ciencia social de la educación.

La educación es un hecho. El objeto principal de la sociología de la educación es el estudio de la génesis y del funcionamiento del sistema educativo -como conjunto articulado de las prácticas educativas de una sociedad - y de las doctrinas pedagógicas correspondientes, en estrecha relación con el conjunto del sistema social - del que el sistema educativo es sólo una parte - y con una atención especial a la anomiasocial y a sus principales manifestaciones. “Reproducir y habitus”.

3.3 Relaciones de la sociología de la educación con la psicología y la pedagogía; naturaleza ideológica de la pedagogía y utilidad didáctica de la psicología

Según Durkheim, hay que abandonar la orientación psicologista tradicional de la pedagogía y sustituirla por otra básicamente sociológica. La sociología proporciona el conocimiento de la sociedad y de sus necesidades, y por eso es la clave principal del conocimiento de la escuela y de la educación que ésta debe impartir. Pero la forma de transmitir esa educación a cada niño sólo puede enseñarla la psicología.

El psicologismo es una consecuencia de la ilusión de autonomía de la educación y de la interpretación psicologista de las relaciones educativas como relaciones puramente interindividuales.

La pedagogía es una mezcla de teoría y práctica, a mitad de camino entre la ciencia y el arte.

La organización económica y política de la sociedad constituye la base de su sistema educativo, de sus ideales pedagógicos y de las transformaciones históricas de ambos.

  Sociología del sistema escolar

El núcleo de la sociología de la educación de Durkheim es precisamente su teoría del sistema escolar, teoría que se ocupa de la génesis de la escuela moderna, de sus relaciones con la sociedad y con las distintas ideologías pedagógicas y de la lógica interna de la cultura escolar.

Los puntos más significantes de la sociología durkheimiana son:

  función social de la escuela como medio moralmente organizado y como microcosmos social

  función social de la escuela como lugar de ciencia, de la discusión y del arte de discutir,

  identificación de la organización escolar y del contenido curricular, como claves principales de la definición sociológica de un determinado sistema de enseñanza.

  Esclarecimiento de las relaciones entre el sistema escolar y la división del trabajo: relación de la homogeneización/diferenciación escolar con la lógica de la escuela como reproductora de la divisón profesional del trabajo.

4.1. La escuela; medio moralmente organizado y microcosmos social

La escuela moderna constituye un auténtico microcosmos social, en tanto que “medio moral socialmente organizado” para la reproducción social de la estructura social objetiva, de sus instituciones fundamentales y del sistema de hábitos intelectuales y morales, subjetivos y objetivos, correspondientes. La escuela es también el lugar de la ciencia, de la discusión y del arte de discutir.

4.2. Funciones de la educación escolar; homogeneización y diferenciación sociales.

El sistema escolar puede funcionar como una institución muy eficaz para la inculcación de una ideología y un ethos determinados, para la reproducción social de la discriminación y la desigualdad entro los grupos y las clases sociales y para la legitimación de la dominación de las clases privilegiadas sin ningún tipo de contestación o de resistencia.

La cultura escolar actual hunde sus raíces en la cultura escolar cristiana medieval. La civilización industrial necesita de un tipo de educación esencialmente crítico y pluralista, también precisa de la integración político-ideológica de los individuos y los grupos sociales y del predominio de la solidaridad universal sobre el particularismo egoísta.

  Sociología histórica: sociedad, escuela y pedagogía

5.1. Un clásico de la sociología del sistema escolar

La evolución pedagógica en Francia es probablemente la obra más actual de Durkheim. Durkheim interpreta la lógica cultural de la educación y de la pedagogía francesa en función del conflicto de los intereses económicos y políticos existentes entre los diversos grupos y clases sociales, del cambio social resultado de dicho conflicto y de la dirección principal de su desarrollo histórico. Durkheim atribuye un papel decisivo a la historia en la explicación de los hechos sociales.

5.2. Orígenes remotos de la escuela moderna; la educación monacal como una forma de educación total

Forzada a asimilarse la cultura intelectual pagana como garantía para su consolidación y para su extensión social, la Iglesia primitiva tuvo que abrir las primeras escuelas propias, catedralicias y monacales.

La iglesia impuso la tendencia a la unidad de la enseñanza y el contacto permanente entre maestros y discípulos. La conversión de la cultura escolar en un “medio moral organizado y omnipresente”, el convict. Mientras en la escuela pagana se impartían conocimientos útiles y estéticos, el convict fue una primera forma de internado que envolvió material y espiritualmente por completo al niño en una especie de educación total, determinado así la orientación cristiana de sus sentimientos, su concepción del mundo, su moral y de los más íntimo de la mente en general.

 

 

SISTEMA ESCOLAR Y PEDAGOGÍA DE LA IGLESIA PRIMITIVA

Medio cultural	Sistema escolar	Pedagogía
Crisis de la civilización; ruralización	Soporte institucional ·         escuelas catedralicias y clausúrales ·         Convict	Misoneismo cristiano
Enclaves eclesiásticos: ·         Iglesias ·         Monasterios	Soporte social, curricular y técnico: - unidad de los agentes, materias y locales escolares	Inculcación de la concepción del mundo y del hombre y de la moral cristianos
Tensión ideológica potencial de lo sagrado y lo profano	Resultado educativo: - la escuela, internado y “medio moral organizado y omnipresente”	Educación total: - control físico y psíquico del individuo.

5.3.Sistema escolar y pedagogía medievales

5.3.1. Del monacato benedictino y la Iglesia irlandesa a la escuela carolingia

La política carolingia organizó y potenció la unidad intelectual y moral relativa de la Europa cristiana que los monjes viajeros habían impulsado.

La enseñanza de la Escuela Palatina fue enciclopédica y se convirtió en un clásico en la Edad Media. Los siglos IX, X y XI fueron la “época de la grmática”, como precedente de la “época de la lógica”.

 

 

 

 

 

 

 

SISTEMA ESCOLAR Y PEDAGOGÍA CAROLINGIOS

Medio cultural	Sistema escolar	Pedagogía
Sociedad rural y autárquica Formación del feudalismo medieval ·         Desarrollo del vasallaje ·         Desarrollo de la servidumbre Imperio Carolingio Regla benedictina y cosmopolitismo monacal	Soporte institucional: ·         Estructuración en tres niveles: primario, medio y superior ·         Escuela Palatina, modelo de la enseñanza media y superior Soporte curricular; ·         enciclopedismo; trivium et quadrivium ·         Primacía del trivium y de la gramática en el origen de la problemática filosófica medieval; “problema de los universales	Formalismo gramatical

5.3.2. De la época de la gramática a la época de la lógica: la Universidad de París.

La época de la gramática preparó las mentes para la época de la lógica. En el siglo XII, la universidad de París se convirtió en la institución más representativa de toda la cristiandad. Semilaica y semieclesiástica, el papado la consideró como el instrumento institucional más idóneo para organizar la vida intelectual y garantizar la ortodoxia cristiana.

 

 

 

 

 

 

 

SISTEMA ESCOLAR Y PEDAGOGÍA MEDIEVALES

Medio cultural	Sistema escolar	Pedagogía
Ascenso, desarrollo, apogeo y crisis del feudalismo medieval europeo occidental. ·         Desarrollo demográfico y económico ·         Resurgimiento de la cultura urbana y el poder civil y la cultura religiosa y el poder eclesiástico	Lugar central de la universidad; enseñanza media y superior. Soporte institucional: ·         Creación de Facultades, Colegios y Pensionados ·         Preponderancia inicial de la Facultad de Artes Soporte social ·         De la democracia organizativa a la titoría inglesa y el internado continental Soporte curricular ·         Primacia de la lógica Soporte técnico - Sistema de grados, planes de estudios, exámenes y métodos didácticos; expositio y quaestiones.	Formalismo lógico ·         Arte de la refutación ·         Dependencia de la fe

En la cultura cristiana medieval la demostración científica tenía que ser lógico-deductiva, como la matemática; la concepción clara y precisa de la ciencia experimental y de su lógica-inductiva sólo se impuso a partir de Galileo y Bacon. Había monopolio de enseñanzas por la lógica con una cultura religiosa y moral.

5.4 Cultura renacentista y nuevas pedagogías; formalismo erudito o formalismo literario

El siglo XVI es una época de intensas transformaciones con cambios culturales profundos y generales.

Surgieron las nuevas doctrinas pedagogícas como expresión del etilismo de la intelectualidad, que cultiva el formalismo estético como arma de distinción personal y social. Este se diversifica en:

  formalismo científico; pasión iuniversalista por el saber, erudición enciclopedista, culto al libro y curiosidad natural.

  Formalismo literario; nueva versión del formalismo pedagogico que se define por la devoción por las grandes obras de la antigüedad, la imitación de los clásicos y la pasión por el arte de hablar y escribir en general.

PEDAGOGÍA HUMANISTA RENANCENTISTA

Formalismo estético	Formalismo “científico”	Formalismo literario
Función social ·         Arma de distinción social: una cultura aristocratizante para una minoría selecta Soporte social ·         Educación por medio de la emulación Soporte ideológico ·         Fomento del amor propio, el gusto por las alabanzas y el sentimiento del honor Soporte técnico - Sistema de premios y castigos	Personificado por Rabelais Culto del saber por el saber ·         Curiosidad iuniversal ·         Atención a las cosas y a los libros ·         Erudición enciclopédista	Personificado por Erasmo Culto del arte de hablar y de escribir ·         Atención a la literatura antigua: imitación de los clásicos ·         Técnicas literarias

PEDAGOGÍA JESUÍTICA: EL COLEGIO COMO MEDIO MORAL INTERNO; “EDUCACIÓN TOTAL”

Soporte social	Soporte curricular	Soporte técnico
Trato continuo entre educador y alumno Vigilancia severa, moral e intelectual Presentación amable de la fe y casuística moral Emulación sistemática e individualista entre los alumnos ·         Deberes académicos crecientes y ocupación constante ·         Mecanicismo memorístico Inculcación del amor propio y del sentimiento de la propia dignidad Continuidad de la enseñanza, fragmentación de los textos y logicismo estilístico	Piedad ·         Panegírico de la fe y de las Buenas Letras ·         Formalismo humanista ·         Racionalismo cartesiano ·         Cosmopolitismo abstracto   Preeminencia de la oratoria   Latín y griego, y exclusión de la lengua y la literatura francesas   Matemáticas e ignorancia de la historia y del presente	Útiles y objetos religiosos Textos clásicos cribados y fragmentados Diversidad de ejercicios, composiciones e instrumentos pedagógicos en general.

Educar estrictamente la voluntad de sus alumnos para hacer de ellos fieles servidores de la alianza política entre la Iglesia y el Estado en una forma inferior del racionalismo

5.6. Del naturalismo griego y las religiones rituales del universo a las religiones intimistas del corazón t el formalismo humanista cristiano.

La cultura griega es naturalista. Es una cultura humanista. Es el hombre lo que le interesa y no la naturaleza. El cristianismo acaba con la conciencia espontánea de la unidad del mundo natural, ininteligible, amoral, irreligioso.

Eso explica también su interés por la oración o por el razonamiento y el arte de discutir y de expresarse; y también el dominio de la educación cristiana por el formalismo pedagógico.

5.7. Del buen cristiano al buen ciudadano

La importancia creciente de las “funciones temporales” y de los “intereses económicos, administrativos y políticos” estimuló el desarrollo de la conciencia de la necesidad de una pedagogía realista. No sólo había que formar buenos cristianos, sino también buenos ciudadanos.

5.7.1. Conocer las cosas, no los textos

Para ser buen ciudadano, además de buen cristiano, el hombre debe prepararse también con vistas a la vida temporal y civil por medio.

REALISMO PEDAGOGICO

Posiciones teóricas

Evolución histórica

Formación teórica integral ·         Conocer las cosas y los libros, desde las cosas ·         Unidad de la realidad; Unidad de las ciencias; falsedad del dilema entre “ciencias y letras” ·         Fin del predominio curricular de las lenguas clásicas y estudio instrumental de las mismas, así como de la lengua nacional y las lenguas vivas en general Formación práctica y preprofesional universal

Primeros desarrollos teóricos   Ratichius, Comenius y Leibniz   Condorcet y los enciclopedistas franceses Desarrollo políticos:   Ensayo general; Escuelas Centrales de la Revolución Francesa   Restauración napoleónica del sistema escolar tradicional   Lucha por el control del sistema escolar a lo largo del siglo XIX; alianza entre el humanismo y la Iglesia y oscilación politico-curricular entre letras y ciencias Necesidad de la reforma de la enseñanza secundaria a principios del siglo XX.

5.7.2. Las Escuelas Centrales; un sistema escolar de nueva planta

Las escuelas Centrales intentaron conciliar la formación científica enciclopédica con la formación preprofesional. Incluyó una pluralidad de cursos paralelos, dejando a las familias la libre opción entre una enseñanza integral y una formación preprofesional. Se estructuró internamente en ciclos y en cursos, siendo los contenidos de estos últimos los que definían los límites y la naturaleza de los diversos itinerarios curriculares. Se distribuyó en tres ciclos y se invirtió por completo el plan de estudios tradicional.

Además de consagrar el valor pedagógico de las ciencias físicas y naturales, las Escuelas Centrales abordaron el estudio del hombre críticamente y a continuación de las ciencias naturales.

5.7.3. La enseñanza secundaria, clave de la escuela moderna; lucha por su control político en el siglo XIX

Durante el siglo XIX, los conflictos políticos entre la fracción tradicionalista y la fracción liberal de la élite política influyeron de forma muy negativa sobre el sistema escolar en general y sobre la enseñanza secundaria. (Inestabilidad de los planes de estudio y falso dilema entre la enseñanza científica y la enseñanza humanistica.

  Sociología de la reforma de la enseñanza secundaria

6.1. Direcciones erróneas de la política reformista; utopismo, actualismo y utilitarismo

Estos son los peligros que debe afrontar una política pedagogíca reformista;

·         El radicalismo utópico; “los grandes pedagogos tiene con gran frecuencia temperamentos exagerados. Tiene una viva percepción de lo que les falta, de las necesidades recién descubiertas y que todavía no han obtenido satisfacción; en cuanto a las que están satisfechas sólo tiene una conciencia muy débil de ellas, porque no reclaman nada. Cuando las ideas pedagógicas se despojan de su intransigencia inicial es cuando toman contacto con la realidad”.

·         El inmediatismo actualista; “Es una idea muy extendida que cualquiera que se preocupe de la práctica debe alejarse en parte del pasado para concentrar en el presente todas las fuerzas de su atención. Ese presente no es nada por sí mismo; no es más que la prolongación del pasado del que no se puede separar sin perder en gran parte su significado”.

·         El empirismo puramente técnico y utilitarista; “Una enseñanza 0puede ayudarnos a aumentar nuestra prosperidad material; pero no puede nada sobre nuestra vida interior. La función propia de la educación es ante todo cultivar al hombre. Una enseñanza a la que se asigna como único objetivo el de aumentar nuestro imperio sobre el universo físico fracasa como tarea esencial”.

6.2. Doble dimensión de la reforma

La reforma de la educación secundaria tiene que ser intelectual y moral. Cuando esos contenidos son los fundamentales y están coherentemente articulados, constituyen la clave del método. El objetivo principal de la reforma de la enseñanza secundaria debe ser precisamente el fomento sistemático del pensamiento general, unitario y personal del alumno.

“Una enseñanza sólo es educativa en la medida en que ejerce sobre nosotros mismos, sobre nuestro pensamiento, una acción moral, es decir, si cambia algo en el sistema de nuestras ideas, creencias o sentimientos.

“Se trata de formar una inteligencia por medio de las letras, de la historia, de las matemáticas, de las ciencias físicas, químicas y naturales”

“Es imposible enseñar a reflexionar a una mente sin que se haga sobre un objeto determinado. La mente está hecha para pensar en cosas y se la forma haciendóla pensar en cosas”

6.3. Formación general y preprofesional

Durkheim insistirá también en la unidad y en la continuidad del sistema escolar. El objetivo principal de la enseñanza secundaria es la formación general del alumno. La enseñanza ha de ser prepofesional.

Tiene que fomentar el desarrollo general de las capacidades teóricas de la mente porque resulta imprescindible para la especialización universitaria y para el desempeño de las funciones directivas.

La unidad y la continuidad de los tres niveles escolares son esenciales. De ahí la necesidad del fomento sistemático de la cultura pedagógica de los profesores; de su formación teórica, como universitarios y de su reflexión metódica, como profesores en ejercicio. La formación del pensamiento general y unitario a partir de la multiplicidad de las diversas disciplinas, es el problema más complejo de la educación escolar.

  Sociología del currículo de la enseñanza secundaria; realismo pedagógico y educación intelectual integral

Durkheim precisa la formación intelectual común del ciudadano con vistas al diseño curricular básico de la enseñanza secundaria. Debe consistir en el conocimiento científico de la naturaleza, y en el del hombre y su medio histórico-cultural, como parte de la misma y hay que estructurarlo con tres componentes fundamentales:

  La gramática y el método científico, como garantía de una formación lógica rigurosa

  La historia social de la cultura y de la literatura nacional y mundial, como clave principal de una formación humanista genuina

  El pensamiento científico-general como núcleo de una formación científico-natural e incluso filosófica bien orientada.

Se impone la construcción cultural de una escuela “enciclopédica” como el instrumento curricular más idóneo para la formación de “humanistas modernos” y “racionalistas de nuevo tipo”.

Para conocer al hombre y el medio humano con toda la complejidad es imprescindible el análisis histórico y para conocer la civilización concreta en la que se vive y a los propios conciudadanos, hay que estudiar la historia y la literatura nacionales.

El grado medio es la ciencia natural como síntesis histórica de la acción y experiencia del hombre sobre el resto de la naturaleza. Se trata de reflexionar sobre las ideas directrices del pensamiento científico-general para entender el lugar del hombre en el universo y la lógica general de la naturaleza y de la historia natural;

  el determinismo universal

  la evolución conjunta de los animales y de su medio

  el origen del hombre y de la cultura

  el esclarecimiento de las relaciones del hombre con el cosmos y la biosfera

  la dependencia del hombre y de la cultura respecto de la biosfera y del medio ambiente natural como clave de la geografía humana

  la interpretación de las ciencias como producto de la “razón humana en acción” y la de la ciencia en general, como “resumen de la experiencia humana concentrada y acumulada durante años, de generación en generación”

  la unidad de la realidad, el monismo

  la imposibilidad de una comprensión en profundidad del lenguaje y el hombre sin un conocimiento básico de la naturaleza, de la lingüística y de la histoia

  la lógica, ilustrándola mediante el método de la ciencia experimental que puede aprenderse prácticamente en el laboratorio.

Esa formación lógica del alumno debe completarse con la del lenguaje en general, que es más elemental, previa y global.

El conocimiento riguroso del lenguaje es imposible sin un conocimiento similar del hombre y el conocimiento del hombre es imposible sin el conocimiento de la naturaleza como totalidad.

 

 

 

 

 

LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN DE WEBER

La sociología de Weber es una sociología de la dominación. Weber puso las bases de una nueva dirección problemática y heurística de la sociología de la educación y de una sociología del sistema escolar con algunos núcleos básicos; 1º) Investigación de la lógica general de la dominación política en virtud de la colaboración, entre el poder temporal del Estado y el poder hierocrático de la Iglesia; 2º) Distinción y definición de algunos tipos ideales de dominación y de educación; y 3º) Interpretación y crítica de la civilización capitalista, con la inclusión de la visión del sistema escolar como soporte institucional básico de la dominación legal burocrática.

  Marco temático, supuestos epistemológicos y posición ideológica personal

Su obra contiene materiales críticos y análisis teóricos para poner las bases de la sociología de la educación como sociología de la dominación.

1.1.Sociología de la educación como sociología de la dominación; campos problemáticos básicos

Weber profundizó sistemáticamente en la lógica general -cultural, educativa y psicológica- de la dominación de unos hombres por otros, con una atención especial a la dominación política basada en la estrecha colaboración entre el poder temporal del Estado y el poder hierocrático de la Iglesia. Lo más significativo de todo es, 1º) la definición del Estado por el monopolio de la violencia física legítima; y 2º) la explicación de la dominación política por la alianza estrecha entre el poder material del Estado y el poder espiritual de la Iglesia.

Weber distinguió tres tipos ideales de dominación y de educación; dominación carismática, dominación tradicional y dominación legal; y educación carismática, educación de los grupos sociales privilegiados e instrucción especializada de los funcionarios y los expertos de la civilización capitalista. La educación carismática está interrelacionada con trama cultural de la dominación carismática. La instrucción técnica y el saber especializado del funcionario y del experto de la educación burocrática se corresponde igualmente con la trama “racional” de la cultura burocrática capitalista.

Entre la dominación tradicional y la educación de los grupos sociales privilegiados no se da el mismo tipo de correlación; la dominación tradicional es uno de los tipos ideales generales de la cultura y la civilización precapitalista; y la educación de los grupos sociales privilegiados depende de la trama cultural de los grupos dirigentes de esas mismas civilizaciones. La educación burocrática enlaza con la clave temática de la sociología weberiana; el sistema escolar, como soporte institucional básico de la legitimación de la dominación burocrática capitalista.

  Sociología comprensiva y teoría de los tipos ideales

Epistemológicamente, la sociología comprensiva de Weber es un desarrollo más de las conclusiones filosóficas del debate alemán sobre el estatuto epistemológico de las ciencias del hombre y de la cultura, de finales del siglo XIX; el rechazo del monismo ontológico y epistemológico positivista y la vuelta a las posiciones del dualismo ontológico y epistemológico kantiano.

Aparte de autodefinirse “como un burgués con conciencia de clase”, Weber reconoció al final de su vida a Nietzsche y Marx como sus principales mentores. Pero, adoptó la perspectiva crítica radical y la subjetivista de Nietzsche, y desarrolló su sociología comprensiva como una alternativa al materialismo histórico y a la sociología positivista.

La querella epistemológica alemana sobre el estatuto de las ciencias del hombre partió de la concepción positivista del saber. Para el positivismo lo único que cabe es buscar y aislar empíricamente las regularidades fenoménicas, interpretadas en términos de hipótesis teóricas e intentar verificar esas hipótesis como leyes científicas probando su eficacia en la previsión de los hechos y en el dominio técnico de la realidad.

La clasificación de las ciencias de la naturaleza y del hombre tiene una base lógica; la diversidad de sus métodos. Lasa ciencias de la naturaleza o nomotéticas emplean el método generalizante, cuyo fin es el aislamiento teórico de las relaciones generales entre los fenómenos en forma de leyes; y las ciencias ideográficas o históricas usan el método individualizante, para conocer cada fenómeno en su singularidad.

Weber admitió la distinción entre método generalizante y método individualizante. En su opinión, ningún método es superior al otro, cualquier ciencia puede utilizar cualquiera de los dos. No hay un método universal y el único criterio metodológico de validez es la eficacia heurística relativa de cada método particular en cada investigación concreta.

Como la investigación histórica está condicionada por la relación de todo agente histórico hay que exigir al científico que ponga entre paréntesis esas convicciones como garantía de objetividad.

Weber rechaza la posibilidad de fundamentación científica de los valores y fundamenta la posibilidad de las ciencias del hombre y de la cultura en la racionalidad de la relación entre los medios y los fines de la acción humana.

El análisis histórico y sociológico debe permanecer al nivel de lo que se da empíricamente; tiene que precisar qué valores se encuentran en juego y, captar la relación significativa y causal entre los medios utilizados y el objetivo que se persigue. El único método válido es el individualizante; explicar un acontecimiento histórico por una ley general sería desnaturalizar la historia. Su aplicación consiste en la seleccióncomprensiva de una determinada variable significativa como posible causa objetiva del hecho que se investiga; a partir de aquí, podrá hablarse de causalidad adecuada si la probabilidad de esa hipotética relación causal es grande.

La ciencia natural se basa en la explicación causal por medio de las leyes. Las ciencias del hombre y de la cultura tienen que optar por lacomprensión del sentido de los hechos humanos. La vida social resulta de la relación entre los individuos humanos; el comportamiento significativo es simpre el comportamiento del individuo. Weber insiste en que la sociología comprensiva es sólo una de las sociologías posibles.

Weber trató de completar la hipótesis epistemológica de la comprensión del sentido y su teoría de la interpretación causal de los fenómenos históricos con el establecimiento de las leyes en sentido empirista y con la teoría de los tipos ideales, como nuevo recurso metodológico.

Un tipo ideal es siempre un producto lógico que se funda también en la comprensión de los valores, una construcción abstracta mediante la exageración de ciertos rasgos concretos de un determinado acontecimiento, o comunes a varios acontecimientos, a partir de una compresión subjetiva; el riesgo de error es, muy grande. Los tipos ideales y las perspectivas metodológicas en general son infinitos. La epistemología weberiana sustituye las conexiones objetivas y propiamente causales por analogías formalistas subjetivas, que pueden llevar incluso al escepticismo absoluto.

  Neutralidad axiológica del científico y del profesor; crítica de Marx y de Durkheim y limitaciones ideológicas personales.

Políticamente, la perspectiva formalmente no ideológica de la epistemología weberiana choca de pleno con la orientación revolucionaria de la sociología de Marx y con la orientación reformista de la sociología de Durkheim. Weber se presentó siempre como defensor a la ultranza de la neutralidad axiológica del científico y del profesor, fue un crítico implacable de la confianza positivista en la posibilidad de una ética científica.

Weber aparece como el “sociólogo burgués con conciencia de clase” que polemizó con el marxismo durante toda su vida; lo presentó de modo reduccionista como un determinismo económico mecanicista, fatalista e ideológico.

Al mismo tiempo Weber defendió a Marx de las críticas idealistas, usó sistemáticamente como construcciones típico-ideales las categorías de Marx y resaltó su eficacia como el “caso más importante de construcciones típico-ideales, de innegable valor heurístico”.

Weber no ignoró la interdependecia dialéctica entre la cultura material y la cultura simbólica y entre las motivaciones materiales y las motivaciones espirituales de la mente humana. Es cierto que deseconomizó y espiritualizó en exceso el capitalismo con su explicación de La ética protestante y el origen del capitalismo (1904) y que tendió a atribuir a la religión una fuerza causal y explicativa cada vez mayor. Pero enriqueció la ciencia del hombre y de la cultura notoriamente con su sociología de la dominación.

  Fundamentos de sociología de la dominación

  Lógica de la dominación y definición del Estado por el monopolio de la violencia física legítima

Al relacionarse entre sí, los hombres constituyen una comunidad cuando se sienten como partes de un mismo todo y actúan personal y socialmente en virtud de esa convicción.

“Llamamos comunidad a una relación social cuando y en la medida en que la actitud en la acción social se inspira en el sentimiento subjetivode los partícipes de constituir un todo”

Hay que distinguir el poder de la dominación. Entre los individuos y grupos que forman parte de una comunidad se dan siempre determinadas relaciones de poder, entendiendo por tal ala capacidad relativa para imponerse socialmente, haciéndose obedecer. Pero el poder no es lo mismo que la dominación: la dominación sólo se da cuando hay dominadores y dominados, cuando el mandato de los dominadores corresponde la obediencia de los dominados, pero de modo “espontáneo” porque estos últimos consideran que actúan libremente cuado, en realidad, están obedeciendo.

Weber se ocupó fundamentalmente de la dominación política en general y de la dominación estatal en particular.

“Por política entenderemos solamente la dirección o la influencia sobre la dirección de una asociación política, es decir, en nuestro tiempo, de un Estado. Dicho estado sólo es definible sociológicamente por referencia a un medio específico que él, como toda asociación política, posee; la violencia física. Estado es aquella comunidad humana que, dentro de un territorio (el “territorio” es el elemento distintivo) reclama (con éxito) para sí el monopolio de la violencia física legítima. Todas las demás asociaciones e individuos sólo se les concede el derecho a la violencia física en la medida en que el Estado lo permite. Es Estado es la única fuente del “derecho” a la violencia. Política significará pues, la aspiración a participar en el poder o a influir en la distribución del poder, o dentro de un mismo Estado, entre los distintos grupos de hombres que lo componen”.

El Estado se define fundamentalmente por su monopolio eficaz de la violencia física legítima dentro de los límites de un territorio determinado. La política no es sino;

“la actividad que reinvindica para la autoridad establecida sobre un determinado territorio el derecho de dominación, con la posibilidad de emplear en caso de necesidad la fuerza o la violencia, ya para mantener el orden interno y las oportunidades que de él se derivan, ya para defender la comunidad contra las amenazas exteriores. La actividad política consiste en el juego que intenta incesantemente formar, desarrollar, entorpecer, desplazar o trastocar las relaciones de dominación”

“El Estado es una relación de dominación de hombres sobre hombres, que se sostiene por medio de la violencia legítima. Para subsistir necesita que los dominados acaten la autoridad que pretenden tener quienes en ese momento dominan”.

“Es aquella comunidad humana que en el interior de un determinado territorio -el concepto de “territorio” es esencial a la definición- reclama para sí (con éxito) el monopolio de la coacción física legítima”

La definición tiene tres componentes básicos; la “comunidad humana”, “el territorio” y “el monopolio de la coacción física legítima”.

La definición comienza con la identificación del elemento subjetivo; una determinada “comunidad humana”. Luego viene la del elemento objetivo fundamental; un territorio determinado, que delimita geográficamente el campo de acción del Estado y los límites del vínculo político y psíquico entre quienes lo habitan, aparte de constituir el referente material de ese mismo vínculo. El Estado se ocupa prácticamente de todo y comparte sus responsabilidades con las asociaciones especializadas en la atención de las distintas necesidades humanas. El elemento central es el “monopolio de la coacción física legítima”. El “mandato” de los dominadores y la obediencia espontánea de los dominados.

2.2 Relación “típico-ideal” entre el poder temporal del Estado y el poder espiritual de la Iglesia

Una situación de dominación sólo puede mantenerse mientras los dominadores son capaces de transformar su propio poder en derecho legítimo y la obediencia forzosa de los dominados debe ser consciente, jurídica y hasta moral. La dominación política no se puede garantizar exclusivamente con una política de orden público, es imprescindible la colaboración entre las instituciones políticas especializadas en la coacción física y las instituciones ideológicas especializadas en la coacción.

Hay una cooperación “tipico-ideal” similar entre el Estado y la Iglesia. La iglesia cuenta con un aparatado de coacción y con dispositivos de poder. Esa alianza estrecha entre estado e iglesia es lógica. Materialmente, la iglesia depende del estado; pero el Estado precisa de la ayuda de la iglesia por su eficacia histórica en la dosmesticación de los súbditos y la legitimación del orden social y político.

EQUIVALENCIA FUNCIONAL ENTRE LA IGLESIA Y LA ESCUELA

Naturaleza	Poder hierocrático	Poder secular
Funciones Básicas	Administración de los bienes de salvación Domesticación religiosa del súbdito Legitimación del Estado tradicional	Administración de los bienes intelectuales Domesticación académica del ciudadano Legitimación del Estado moderno
Paralelismo institucional	Unidad y autonomía institucionales Pretensión de dominio universalista Sacerdocio profesional Monopolo de la coacción hierocrática Separación del carisma y de la persona y unión del carisma y el cargo Racionalización del dogma y el culto	Unidad y autonomía institucionales Pretensión de dominio universalista Magisterio profesional Monopolio de la coacción académica Separación del saber y la persona, y unión del saber y al posición académica Burocratización credencialista del saber académico
Etiquetado de la clientela	Del buen al mal creyente	Del buen al mal alumno

La escuela es el paralelismo entre el poder hierocrático y la administración de los bienes espirituales por la Iglesia. Las funciones de domesticación y de legitimación de la Iglesia se extienden a la escuela, en virtud del cambio del marco civilizatorio.

  Tipos ideales de dominación y tipos de educación

  Dominación carismática, dominación tradicional y dominación legal

Weber distinguió tres tipos ideales de dominación; tradicional, carismática y legal, y una modalidad importante de la dominaci´ón legal; la dominación burocrática.

El foco principal de la atención científica de Weber es psicológico e ideológico. Lo que le interesa es saber en virtud de qué se obedece y/o cuál es la interpretación social de la legitimidad de los tres tipos básicos de dominación.

FUNDAMENTACIÓN DE LA DOMINACIÓN

Tipos de dominación	Fundamentación psíquica (“en virtud de qué se obedece”)	Fundamentación ideológica (“representación social de la legitimidad”)
Tradicional	Orientación consuetudinaria hacia el respeto de los usos cotidianos como norma sagrada de la acción. Fe y sentimiento de piedad respecto de lo que siempre ha sido así como norma inviolable de la acción	Autoridad de la tradición
Carismática	Fe en la santidad y el valor de lo extraordinario. Entrega a lo extraordinario como mágico y sobrenatural. Fe en los poderes excepcionales del hombre carismático. Entrega y confianza en el hombre carismático	Autoridad del carisma y del hombre carismático, mientras se acredite con victorias, milagros y otras hazañas buenas para los dominados.
Legal	Creencia y confianza en la validez, la objetividad, la racionalidad, el carácter pactado y la justicia de las normas jurídicas. Visión de una sociedad racional, con leyes justas y funcionales, y con funcionarios competentes, jerarquizados y con un ámbito profesional bien reglamentado. Orientación hacia el respeto y la obediencia de las obligaciones legalmente establecidas. Vinculación impersonal con un “deber oficial”, funcional, descrito y fijado por un conjunto de leyes racionalmente articuladas.	Autoridad de la ley y de sus expertos.

La dominación tradicional y la dominación carismática son los tipos ideales alternativos de las culturas y las civilizaciones no modernas; cuando son estables, se impone el primero; cuando sobreviene la crisis y son necesarias las grandes innovaciones, lo hace el segundo; y, con la recuperación de la estabilidad social y política, se vuelve a la dominación tradicional.

La dominación carismática es de por sí innovadora e incluso revolucionaria.

La dominación legal (típica de la civilización actual) está vinculada impersonalmente con un “Deber oficial”, funcional, descrito y fijado por un conjunto de leyes racionalmente articuladas.

El fundamento psíquico e ideológico de la dominación legal puede ejemplificarse con el de la dominación burocrática, aunque la civilización capitalista tiene, algunos otros rasgos básicos; la organización “racional” y comercial del trabajo; la economía mercantil y empresarial y su universalización; el concepto de ciudadano; un Estado “racional” con una administración estable y orgánica, funcionarios especializados locales y estatales y derechos políticos; y una moral universal, un derecho, una ciencia, una técnica e incluso una ética existencial igualmente “racionales”.

La dominación burocrática se dio solamente en Occidente.

  Educación carismática, educación de los grupos sociales privilegiados e instrucción técnica y saber especializado del funcionario y el experto.

Marx abordó la tipología sociológica de la educación distinguiendo dos tipos ideales con objetivos educativos en buena medida contrapuestos y en tercero, intermedio entre ambos; la dominación carismática (la de los caballeros), la dominación burocrática (la de los sacerdotes), y la educación especial en una cultura de status de los grupos sociales privilegiados tradicionales (la de la intelectualidad laica).

EDUCACIÓN CARISMÁTICA

Objetivos educativos	Medios educativos; trama cultural de la dominación carismática
	Soporte social	Soporte ideológico	Soporte técnico
Despertar y prueba del carisma militar, cuyo germen siempre “está ahí”: cualidades heroicas del guerrero Milagro del renacimiento o reencarnación mágicos; despertar y prueba de los dones del mago o hechicero “Conversión” mágica: adquisición de una “nueva alma” en sentido animista	Cuartel y ligas masculinas: - Relación entre héroes y jóvenes guerreros - Disciplina carismática de las pruebas heroicas, acreditativas del carisma Noviciado; Relación entre hechiceros y jóvenes novicios - Disciplina carismática de la antigua ascesis mágica y otras pruebas acreditativas del carisma religioso.	Concepción mágicoanimista del mundo y del hombre. Creencia en la existencia del carisma; como un don extraordinario y personal Saber militar o mágico Otros conocimientos especializados suplementarios	Armas, máquinas y otros útiles militares y su uso Herramientas, instrumentos, útiles y objetos mágicos y su uso “Casa de los varones” o androceo.

EDUCACIÓN DE LOS GRUPOS SOCIALES PRIVILEGIADOS

Objetivo educativo	Medios educativos; trama de la cultura del grupo privilegiado
	Soporte social	Soporte ideológico	Soporte técnico
Educar al “hombre culto” en el estilo de vida, personal y social, correspondiente al ideal cultural del grupo dominante; el caballero cortesano; el sacerdote, escriba o intelectual; y el humanista laico (como en Grecia o en China)	Relaciones jerárquicas, refinadas y aristocráticas del poder y la posición estamentales. Contacto con los adultos y contagio interpersonal. Ceremonial y ritos del culto estamental del propio honor	“Leyenda de la superioridad natural -y hasta “de sangre”_ de los grupos sociales privilegiados” y de su cultura. Ideal estamental del grupo dominante, como núcleo, y “código del honor” estamental. Saber especializado y “útil” -guerrero, teológico o jurídico- suplemento.	Instrumentos, útiles y objetos de la cultura del grupo dominante, y su uso.

Su objetivo es la formación del “hombre de la cultura” en el estilo de vida, personal y social correspondiente al ideal cultural del grupo dominante. Y sus medios educativos son los constituyentes de la trama aristocrática de la cultura dominante.

EDUCACIÓN DE LA BUROCRACIA SEMIPATRIMONIAL CHINA

Objetivos educativos	Medios educativos; trama cultural de la dominación de base prebendal
	Soporte social	Soporte ideológico	Soporte técnico
Selección aparentemente universal de los candidatos más calificados para el acceso a los oficios y a los cargos	Organización de la dominación sobre la base de las prebendas. Sistema escolar: - Niveles y grados escolares; patrimonialización de los cargos y otras prebendas 1. “Bachillerato” - Tutores privados - Colegios subvencionados, con un cuerpo docente especializado 2. “Formación permanente”, control, vigilancia y dependencia de la escuela y de los examinadores durante toda la vida, a causa del cargo; “Autoconfesión” y ascesis literaria. Vigilancia, crítica y evaluaciones oficiales anuales de los superiores y los censores; ascenso o degradación social.	Puramente mundano Libresco y ligado a la escritura Ritual-ceremonial Ético-tradicionalista	Formalismo pedagógico extremo: - Escritura - Erudición y técnicas literarias Éxamenes y credenciales: ·         Pruebas continuas de estilística, caligrafía, erudición literaria y dominio e interpretación ortodoxa de los clásicos. ·         Interpretación popular del exámen como “prueba mágica” y de la categoría y el estatus de cada mandarín. Publicación periódica de las evaluaciones oficiales de los méritos y defectos de cada uno.

  Burocratización capitalista e instrucción especializada del aprendiz de funcionario y de experto

La educación actual es la típica de la “racionalidad” del capitalismo y de la dominación burocrática. El capitalismo se distingue por el desarrollo “racional· de todos los factores culturales; expansión económica, industrial, mercantil y financiera constante, y concentración empresarial creciente; facilidad de las comunicaciones; centralización política y generalización y extensión del intervencionismo estatal; dominio de la concepción puramente técnica e instrumental del saber; burocratización de la sociedad y el Estado; demanda creciente funcionarios y de expertos, estatales y no estatales; formación escolar de los mismos para atender esa demanda; y evolución hacia la “objetividad” racional y hacia la “humanidad profesional y especializada”, en virtud de la lógica general de la dominación burocrática”.

EDUCACIÓN ESCOLAR DEL BURÓCRATA Y EL EXPERTO ACTUALES

Objetivos educativos	Medios educativos; trama “racional” de la cultura burocrática escolar
	Soporte social	Soporte ideológico	Soporte técnico
Instruir al funcionario y entrenar al experto en el saber técnico y especializado, como fundamental. Cultivar los rudimentos de la cultura y el estilo de vida caballerescos, como algo suplementario	Sistema escolar en expansión, jerarquizado, especializado y burocratizado. Asociaciones y “clubes” estudiantiles. Corporativismo y credencialista y “espiral de la competencia escolar”	Concepción puramente instrumental o técnicas del saber. Multiplicidad de saberes técnicos, especializados, teóricamente invertebrados y “útiles”, como núcleo curricular. Conocimientos y prácticas aristocráticas tradicionales, como suplemento curricular. Credencialismo laboral y social	Examen Diplomas o títulos acreditativos de una determinada cualificación profesional

El objetivo de la formación escolar es la sustitución de la educación del “hombre culto” por la instrucción técnica y el saber especializado del funcionario y del experto. En cuanto a sus medios educativos son los propios de la trama “racional” de la cultura burocrática escolar; un sistema escolar en expansión, jerarquizado, especializado y burocratizado; el corporativismo profesional y la tendencia universal al monopolio del empleo privilegiado mediante el “cierre credencialista” del mercado laboral; la concepción puramente técnica e instrumental de la razón, los saberes técnicos y especializados y la legitimación credencialista del estatus laboral privilegiado; y el examen y los títulos y diplomas académicos, como soporte técnico de la legitimación del monopolio profesional de los mejores empleos.