SOCIALIZACIÓN

La educación como fenómeno social: mantenimiento o ruptura del papel socializador y regulador de la institución educativa

Socialización primaria y secundaria

Antes que nada, recordaremos lo que se entiende por socialización: este proceso tiene dos momentos claves: la socialización primaria y la socialización secundaria. La primera se da en la primera infancia y en la familia, en dónde el niño adquiere el lenguaje, los hábitos que le transmite el mundo adulto, e interpreta la realidad, de acuerdo a los criterios aprende en su núcleo familiar.

La segunda, implica la inserción de los niños en el mundo objetivo de la sociedad de la que forma parte, y tradicionalmente estuvo a cargo de la escuela.

Es después de mediados del siglo XX, cuando, junto con la crisis del estado de bienestar, comienzan los cuestionamientos al rol socializador de las instituciones educativas, el cual se había cumplido con éxito durante casi un siglo.

Intentaremos explicarnos las causas de esta crisis, así como el posicionamiento actual de las instituciones educativas - particularmente de la escuela- como agente de socialización, a través de la mirada de algunos autores. Hemos seleccionado para el tratamiento de este tema a tres  contemporáneos argentinos: Carlos Cullen, Juan Carlos Tedesco y Emilio Tenti Fanfani, resulta interesante reparar en que aspectos difieren y coinciden estos autores.

Un proceso exitoso

Cullen nos dará una breve mirada histórica sobre la función socializadora de la educación, particularmente de la  llamada “Escuela civilizatoria” de los siglos XIX y XX, para luego introducirnos en las disfuncionalidades que presenta ese modelo en la actualidad.

Dice Cullen “La educación, en su sentido más amplio, es una práctica social o un conjunto de prácticas sociales, consistente en socializar mediante la enseñanza de conocimientos” (Cullen 1999 p.17) esto es decir, que en la propia definición de educación, está implicado el objetivo de socialización.

En la educación confiaba la familia para el ascenso social y para  formar “un hombre de bien, o una mujer de respeto”, la escuela pública podía satisfacer esa demanda.

Pero las expectativas no eran sólo de la familia: la educación está muy ligada al tema del poder y del control social; quienes detentan el poder, precisan para sostenerlo una base de consenso y legitimidad, que se obtiene a través de la educación. Se precisa que los futuros ciudadanos internalicen “ las normas sociales y la culpa por su transgresión”.

 Orden para progresar era el lema de la modernidad, y sus  herramientas principales eran la familia y la escuela.

Fue, entonces, una constante de la primera mitad del siglo XX la confianza de los ciudadanos uruguayos en la educación como factor de socialización y  ascenso social.  Lo que la clase privilegiada obtenía por herencia, la clase media y la popular, podrían accesarlo  meritocráticamente, a través de su formación.

Las familias, que constituían el primer agente socializador, entregaban confiadas sus hijos a la escuela vareliana, la que formaba ciudadanos trabajadores,  honestos y educados.

Parafraseando a Cullen, diríamos que en esos tiempos, la educación consistía en la transmisión de saberes, necesarios para conservar el orden vigente; de ese modo, transmitía una moral que establecía lo permitido y lo prohibido y , por lo tanto, una forma determinada de convivencia social. Estas normas, eran las avaladas por la mayoría  y no se pensaba en criticarlas.

Acceder a esa formación era derecho de todos, que el estado debía garantizar y lo hacía a través de la escuela pública.

El proyecto de la escuela de la modernidad, es progresista en su contexto, ya que se basa en la objetividad de la ciencia, y en el respeto al orden que llevaría al constante progreso, contraponiéndose a los criterios anteriores, basados en la tradición o en lo religioso.

“( se diferenciaba entre) . . .quienes necesitan solamente una educación básica para saberse fuerza de trabajo intercambiable (mero valor de cambio, despojado de resistencia culturales) y legitimadores con su voto del poder social, guardián del libre mercado, y quienes necesitan , además, una educación superior(elitista) para saberse dueños de la fuerza de trabajo y controladores por su poder económico, de las reglas sociales de la convivencia.

Aparece entonces el mandato de que la escuela forme buenas personas ,que internalizan como deber las normas sociales, y buenos ciudadanos, que se saben parte del estado moderno, y legitiman la autoridad, porque la eligen  como sus representantes  y cuidadores del cumplimiento del derecho constituido. Con todos sus avatares, la escuela moderna cumplió su misión moralizante y civilizante, logando la cohesión social y la integración en una sociedad cada vez más segmentadora y fragmentada.”

 (Cullen 1999 p.24)

Pese a las críticas que pueda merecer desde el presente, como socializadoras, la familia y la escuela de esos tiempos, fueron éxitos y como tales se percibían socialmente.

Crisis de la función de  socialización

A partir de los años 60, ese modelo entra en crisis. Es en realidad, es la sociedad moderna la que ha entrado en crisis. Con la crisis del estado de bienestar, las demandas del movimiento popular explotan, en los 60 se ve “el mundo justo” a la vuelta de la esquina, y en los 70, irrumpen las dictaduras que aplastan las rebeliones y comienzan a imponer el modelo neoliberal.

 A partir de los 80, cambian la velocidad y las posibilidades de las comunicaciones ,la interdependencia de los países, se produce  dispersión de los mecanismos legitimadores del poder social. Por otra parte, el modelo globalizador provoca la exclusión de muchas personas, quienes se ven desprovistos de sus derechos como ciudadanos, aumenta la segregación residencial, se profundiza la brecha social.

“Una constante en los diagnósticos de la crisis como en las propuestas de transformación educativa, aparece como la necesidad de reformular la función social de la escuela, por el desfasaje que parece sufrir en relación con las necesidades del modelo económico vigente y con las contradicciones del estado para sostenerlo.” (Offe 1995- citado por Cullen)

 Cullen aclara que la escuela no debe cambiar para formar ciudadanos que se “adapten” a este modelo económico y se eviten las crisis sociales, (como en el anterior modelo) ; la escuela debe  formar ciudadanos, que, con una visión crítica de la sociedad y el estado, breguen por una justicia social y política, desde la lealtad al sistema democrático.

“Como parte de una justicia política, en un estado democrático la función social de la escuela es, ciertamente, enseñar, pero como un socializar mediante la enseñanza de saberes, legitimados públicamente, para responder adecuadamente a las demandas sociales de aprendizaje, interpretadas equitativamente.” (Cullen 24)

El problema es quiénes tienen condiciones para ejercer su ciudadanía en las condiciones actuales, hay acuerdo en los autores: aquellos que no tienen sus necesidades básicas satisfechas, quienes son portadores de derechos que no están gozando, tampoco las tienen para ejercer su ciudadanía.

La difícil convivencia en un sistema económico excluyente

La mirada de Juan Carlos Tedesco comienza estudiando el actual modelo neoliberal. El nuevo capitalismo,  genera fenómenos de exclusión, de marginalidad ,que, justamente se caracterizan por la fragmentación, la segregación residencial, la pérdida de capital social, el aislamiento.

En este nuevo capitalismo, en consecuencia, vivir juntos no es una consecuencia “natural” del orden social. Vivir juntos sólo puede ser el producto de una decisión política, voluntaria, consciente. Según este autor estamos en el momento justo en donde deberemos tomar una opción clave: “ . . . vivir juntos o entrar en la lógica fundamentalista donde el diferente es el enemigo” (Tedesco 2003)

El autor sostiene, que en este nuevo capitalismo, existe un pensamiento único, sin pretensiones de ser hegemónico. Según su visión, para ser hegemónico debiera verse una voluntad de imponerle a la sociedad ese pensamiento único, y no la hay. Cree Tedesco, que el pensamiento neoliberal se impone por falta de alternativas; habiendo caído el modelo socialista, no hay contrapartida. “  El  'pensamiento'  neoliberal  es  único porque no aparecen alternativas, pero no es hegemónico porque no convence y no es capaz de incluir a todos. Al pensamiento único no le interesa la adhesión. El nuevo capitalismo no se plantea  convencer. Simplemente deja afuera y, en ese sentido, es incompatible con la democracia y es incompatible con la política” (Tedesco en Propuesta 2003)

El capitalismo industrial, con sus luchas de clases, era incluyente; por lo tanto, el sistema educativo y los medios de comunicación respondían a un modelo basado en la oferta, que “vendía” el mismo producto. Las instituciones encargadas de transmitir la cultura, de socializar a los niños  eran fundamentalmente, la familia y la escuela.

 En cambio, en el nuevo sistema, los sistemas de transmisión cultural han cambiado, siendo relevantes la TV e internet, basados en la demanda, así como  la escuela para “el cliente” ,también basada en la demanda.

El  que la familia y la escuela estén cuestionadas a la vez como agentes de socialización no es casual,  ambos fenómenos son interdependientes, ya que están relacionados con el modelo imperante en el presente.

En cuanto a la familia: “ Diversos estudios indican que son cada vez más los adultos que consideran que no deben transmitir a sus hijos una determinada visión del mundo sino la capacidad para elegir y formar autónomamente su propia concepción. La familia contemporánea tiene

tendencia a asumir la forma de una “red de relaciones” que, en lugar de ser responsable de transmitir el patrimonio cultural y moral de una generación a otra, tiende ahora a privilegiar la construcción de la identidad personal”  (Tedesco 2003)

En  las familias, que se sienten formadas por iguales, no hay transmisión sino intercambio: “. . .  es que la democracia se extiende a la vida privada y al ámbito de los estilos de vida, al mismo tiempo que pierde importancia en el ámbito de la vida pública. Para decirlo en palabras del propio Laïdi, la lógica ciudadana coloniza el espacio privado  (Laidi citado por Tedesco)

El núcleo familiar, además de haber cambiado su composición, de hogares nucleares, a hogares monoparentales ,o compuestos (madre con hijos o madre con su pareja e hijos ) establece vínculos solidarios entre iguales, no asume la transmisión cultural generacional. “¿cómo pensar la transmisión en una sociedad que no reconoce otro valor más que el valor de cambio? ¿ Qué sentido otorgar a la idea de transmisión en una sociedad donde el saber es pensado y percibido como algo cada vez más fluido, amenazado de obsolescencia permanente y medido en función de su utilidad económica?” Tedesco 2003)

M. Mead en la década de los 70,distinguía tres modelos de transmisión, el prefigurativo, el cofigurativo y el postfigurativo. El primero, en el cual los adultos conocen y enseñan los valores de la sociedad a las nuevasgeneraciones, corresponde a las sociedades llamadas tradicionales. El segundo, donde adultos y jóvenes aprenden al mismo tiempo porque todo es nuevo para ambos, corresponde a sociedades que pasan por una etapa revolucionaria o viven procesos masivos de migración e incorporación a nuevas culturas. El tercero, que según M. Mead corresponde a la sociedad actual, es aquel donde los jóvenes son quienes saben y quienes enseñan.

Según esta autora, ya no hay padres que transmitan sino pares: ...) "...los adultos de hoy deben interpretar que su propio pasado es incomunicable y deben enseñar a sus hijos, por mucho que ello les duela, que no tienen que interrogarlos, porque nunca podrán entender. Necesitamos convencernos de que ninguna otra generación experimentará jamás lo que hemos experimentado nosotros. Desde

este punto de vista hemos de reconocer que no tenemos descendientes, del mismo modo que nuestros hijos no tienen antepasados. . .  En este punto de ruptura entre dos grupos radicalmente distintos e íntimamente vinculados, es inevitable que ambos estén muy solos”

En cuánto a la función socializadora de la escuela el autor se manifiesta repensando dicha función a las características del mundo actual: la  escuela en relación a la cultura

“ . .. consiste en la formación del núcleo estable, de los marcos de referencia, que permitirán enfrentar los cambios permanentes a los cuales nos somete la producción cultural del nuevo capitalismo. Dichos marcos de referencia son tanto culturales como cognitivos. Desde el  punto de vista cultural, las informaciones y las opciones de conductas son procesadas a través de una serie de operaciones de identificación, de conocimiento, de diferenciación, de adhesión o de rechazo, que suponen la existencia de un núcleo cultural básico, desde el cual es posible elegir y responder a los mensajes culturales. Desde el punto de vista cognitivo sucede algo similar: el acceso a las informaciones provoca procesos de comparación, asociación, transferencia, etc. que dependen del desarrollo intelectual del sujeto. Cuando este núcleo cultural y cognitivo no está constituido o lo está muy débilmente, los riesgos de alienación y de dependencia aumentan considerablemente, ya que los medios de comunicación, particularmente la televisión, no han sido concebidos para formar este núcleo. La oferta de los nuevos medios y agencias de socialización supone que los usuarios ya tienen las categorías y las capacidades de observación, de clasificación, de comparación, etc., necesarias para procesar e interpretar el enorme caudal de datos que ellos ponen a nuestra disposición.”

Para Tedesco, la escuela debe introducir elementos que la sociedad no está  ofreciendo naturalmente:

“Aprender a vivir juntos, por su parte, implica vivir experiencias de contacto con el diferente, experiencias de solidaridad, de respeto, de responsabilidad con respecto al otro, que la sociedad no proporciona naturalmente. La escuela puede, en este sentido, recuperar su función cultural a través del desarrollo de experiencias que no tienen lugar en la cultura externa. Dicho de otra manera, la escuela puede cumplir un papel cultural y social significativo si asume un cierto grado de tensión y conflicto con la cultura. Su papel no es“adecuarse” a la cultura popular, ni tampoco, por supuesto, aislarse ni vaciarse de contenidos por la vía del empobrecimiento de los contenidos que ella transmite.

La idea central consiste en recuperar el carácter de la escuela como espacio donde es posible programar experiencias discutidas socialmente.”

Lo que se plantea, en definitiva, es una acción contracultural de la escuela, con todo lo que esta postura conlleva, el trabajar “contra-corriente”, teniendo en cuenta, que hasta épocas relativamente crecientes, familia, escuela y sociedad, trabajaban en la misma dirección, transmitiendo un cúmulo de valores y conocimientos, avalados por la mayoría de la sociedad.

En ese punto  también coincide  Tenti Fanfani :

“Por el contrario, podríamos decir que el currículo escolar  argentino  actual  es  contracultural  (hasta  cierto  punto,  por  cierto)  en  la medida en  que  no es lisa y llanamente  neoliberal.  Un ejemplo  basta  para corroborarlo. Mientras la sociedad actual privilegia los valores  materialistas (la riqueza, la ganancia, el consumo ostentoso, la frivolidad, etc.)  por sobre los del espíritu (las cualidades morales o éticas, el conocimiento, la sabiduría, las artes, la seriedad, etc.) el currículo  oficial de la escuela  (y la propia tradición cultural de la mayoría de los docentes) privilegia los segundos. Mientras en la sociedad prima una cierta tolerancia por las desigualdades sociales, en la escuela predomina la visión de una sociedad igualitaria con diferencias predominantemente funcionales, pero igual dignidad para todos.”(Tenti Fanfani 2003)

De allí la sensación social de una demanda permanentemente insatisfecha en dónde los distintos actores sociales nos culpamos mutuamente: “La culpa es de la familia” dicen los vecinos (y también los maestros), “Esto pasa porque en la escuela no le enseñan educación”, dicen los que educaron a sus hijos en décadas pasadas, “se han perdido los valores”, “Eso viene de la casa”, y así podríamos seguir, pero el resultado concreto es insatisfacción social, desconfianza y alejamiento entre padres y maestros, falta de referentes para los niños.

 ¿Quién educa?

En cuanto a la modalidad que adopta el modelo neoliberal en lo referido a la transmisión cultural, Fanfani y Tedesco tienen una visión diferente. Fanfani cree que existe en el sistema único del mundo, una vocación hegemónica.

  Hegemonía significa . . . “la voluntad de  imponer  al  conjunto  de  la  población,  los  contenidos culturales, la visión del mundo, propia del sector social dominante". 

,l igual que los demás autores trabajados, Fanfani asume la realidad de las grandes masas de excluidos que quedaron en el mundo como producto de la aplicación del modelo liberal. Este autor manifiesta que los excluidos no son indiferentes, quieren ser incluidos . . .en el mundo  capitalista, en el consumo.

“Hoy,  ese  ímpetu  educativo  del  primer  capitalismo  parece  haberse  debilitado.  Cada  vez cuesta más que el Estado financie y expanda los servicios educativos de calidad. Cada vez interesa más  la escolarización  y menos  el desarrollo  de conocimientos,  competencias y valores en las personas. ¿Esta es la evidencia mayor de que "al sistema capitalista" no le interesa influir sobre la subjetividad de los excluidos del mercado de trabajo (aunque no del consumo  de  bienes  materiales  y  simbólicos  del   capitalismo)  o  bien  significa  que  la socialización necesaria  para el control de la población se realiza  por otras vías, menos formales y explícitas y por lo tanto menos  "políticas"? “ (Fanfani 2003)

Otros “dispositivos de transmisión cultural” sustituyen a la escuela que, para muchos, está pedagógicamente obsoleta, además de no lograr la integración social. Fanfani cita a Perelman: “Investigadores han  demostrado  que  la  escuela  tiene  efectos  nefastos  sobre  aquella:  el fracaso escolar, que afecta a la  mayoría de los estudiantes, los hiere en su amor propio, mientras que el éxito le proporciona a los pocos elegidos una sensación de seguridad y un sentimiento de superioridad “

Es casi obvio aclarar, que quienes se sienten incluidos, en su casi total mayoría pertenecen a las clases medias y altas.

Pero si la escuela no logra la inclusión social, no cumple con su función de socialización, ¿Cómo explicamos que la mayoría de la sociedad, comparta conceptos, valores, prejuicios?

¿Cómo justificamos que nuestro pequeño país, que fue llamado hiperintegrado se esté partiendo en dos? En dos partes claras: de un lado, los que se sienten portadores de la honradez, el trabajo, los valores, la decencia; del otro, los excluidos con la presunción sobre ellos de delincuencia, drogadicción, violencia. Unos contra otros.
Es más, muchas veces, también son portadores de estos prejuicios los propios maestros  responsables de la educación de los niños pobres.

“La mayoría de la población cree en el mercado como mecanismo más eficiente (¡casi único!) de asignación de recursos, cree en la "ley de la oferta y la demanda", en el carácter sagrado de la propiedad privada, en un Estado que es corrupto, burocrático que tiene que ser mínimo y no intervenir en la economía, etc., etc. Es hasta ingenuo preguntarse "quién enseñó" estos contenidos,  en  qué  currículo  y  en  qué  programa  escolar  estaban  incluidos.  En  verdad, podríamos decir que no los enseñó (en el sentido fuerte de una acción pedagógica formal e institucionalizada) nadie y fueron aprendidos por la mayoría. Porque las  "cosas sociales" educan a través de la experiencia (la vida,  el trabajo, la posición  que se ocupa  en  los mercados, etc.). Y los medios masivos de comunicación (con sus "comunicadores exitosos") hicieron el resto: convirtieron una experiencia en una doctrina . . .” (Fanfani 2003)

Fanfani  cree, al igual que Tedesco, que existe un debilitamiento  de las  instituciones de socialización, tales como la  familia  y  la  escuela  y  que se han sustituido   por  el  consumo  y  los  medios  masivos  de comunicación, pero ambos autores discrepan en cuanto a la causa: Tedesco cree que es por una primacía de la demanda en tanto Fanfani cree que esa demanda ha sido creada por el mismo sistema para perpetuarse.

Ambos autores (Tedesco y Fanfani), tienen dos visiones distintas en lo que hace al mismo proceso socializador: en tanto Tedesco mantiene la postura más conocida que estudia la socialización desde instituciones socializadoras (familia y escuela), Fanfani  mantiene un punto de vista más novedoso y dinámico haciendo hincapié en los aspectos menos institucionalizados del proceso de socialización ,pero no por ello, menos incidentes en el mismo: “Pero lo que no está en crisis porque no puede estarlo es lo que en el  siglo XIX se llamaba "la educación objetiva o educación de las cosas". En este sentido, la casa donde se habita, el lugar que se ocupa en la familia, el tipo de familia, el barrio, la lengua que se habla, la comida que se come, los lugares que se transita, la ropa que se viste, etc. "educan"). Precisamente esto sucede cuando no se reconoce cuánto de no institucional, de no formal, de espontáneo, de "natural" y no calculado tiene el proceso de socialización. La confusión puede encontrar origen en una especie de  sobrevaloración  de una visión pedagogicista de la transmisión cultural: que supone "ámbitos institucionales" especializados, un contenido a transmitir (una "referencia absoluta"),  las mediaciones,  etc.  Cuando  se tome conciencia de que lo más importante en el proceso de socialización transcurre  en  el ámbito de lo no pensado y no planificado, entonces la idea de crisis del proceso de socialización tendrá un carácter más relativo.”

¿Por qué no es posible prescindir de la función de socialización de la escuela?**“Hay ciertas cosas que es preciso aprender (en especial el aprender a aprender, hecho de competencias  genéricas y poderosas tales como el dominio de los lenguajes naturales y simbólicos, la lógica científica de las ciencias naturales y humanas, etc.) y que sólo allí se pueden aprender; es decir, que no se aprenden ni en la familia (por más capital cultural que dispongan sus miembros adultos) ni en  todas las instancias de producción y difusión de bienes  culturales.”

Y nada más ni nada menos, que para poder convivir juntos (sobre esta idea, volveremos más adelante)

Sin embargo, los sistemas actuales se desinteresan cada vez más de la Educación pública, ante lo cual ,Fanfani especula sobre varias posibilidades:

-se ve  a la escuela como una institución obsoleta( recordemos lo que hablamos sobre la contracultura)

 - porque reemplazar a la escuela con medios tecnológicos implicaría un gran negocio ,

- porque no tienen interés en distribuir el conocimiento más que entre la élite que se educa en ámbitos privados,

- a causa de que los valores que a la clase dominante le interesa que tengan las demás clases, no se transmiten a través de la escuela sino, por ejemplo, a través de los medios de comunicación.(competencia, excelencia, individualismo, etc.)

Pero de ninguna manera, se plantea una postura de resignación o naturalización:” . ..  no basta constatar y demostrar que hoy la escuela sino se hace necesario rendir cuentas de este fenómeno que no tiene nada de natural ni de inevitable. Por el contrario, debilitamiento de la escuela (de la escuela pública habría que agregar, no de las escuelas privadas de elites que cada día gozan de mejor salud) es también el resultado de políticas activas o pasivas formadas por acciones y omisiones bien concretas que es preciso analizar y denunciar (por ejemplo, de desfinanciamiento, de abandono, de reformas equivocadas, etc.). De este modo, la desinstitucionalización deja de ser una fatalidad a la que hay que adaptarse sin más, sino un proceso bien real con sus protagonistas, intereses, relaciones de fuerza, conflicto, etc.”

¿Qué se puede aportar para reconstruir la función socializadora de la escuela?

Los tres autores coinciden en los dos pilares de la educación en el siglo XXI :aprender a aprender y aprender a vivir juntos.  Los humanos deben poder seguir construyendo su historia juntos; de lo contrario, nos iremos pareciendo a esas películas de ciencia ficción que presentan un mundo devastado, en donde se hace realidad la pesadilla de Hobbes : todos contra todos.

Como lo indica el autor, los valores no son únicos ni eternos, se construyen, se mantienen, se cambian, y la lucha por los derechos es el motor permanente de la humanidad. En esta época, cuando se habla del “fin de la historia” y del “fin de las ideologías” se tiende a olvidar todo lo que hay en la historia de política y de voluntad colectiva organizada, esto es, cuánto depende de nosotros mismos.

Acordamos en que la sociedad de consumo está transmitiendo valores y comportamientos que no son los que nos hacen dignos de ser humanos, por lo tanto la escuela tiene que trabajar contra la cultura imperante, como dice Fanfani sin la ingenuidad de la década de los 60, (que creía en una escuela totalmente liberadora y constructora del hombre nuevo) pero sí, esperanzada en su función. 

Ya que la vida, el mercado, los pares, los medios, todo educa e inculca valores, gustos, predisposiciones, la escuela debe introducir en su trabajo lo que naturalmente no se da :

 “supone introducir  en la escuela  la  posibilidad de vivir experiencias que no se producen “naturalmente” en el espacio externo a la escuela”

Para esto la escuela precisa todos los recursos institucionales, culturales, pedagógicos, didácticos, porque la escuela está compitiendo con los medios de comunicación, pretendiendo formar sujetos sabios competentes y críticos.

Para esto se deben transmitir las herramientas más poderosas de la cultura acumulada por la humanidad , como lo hacen las élites desde los colegios privados (dice Fanfani) , sólo que, en algunos casos  en la educación privada, estas herramientas vienen acompañadas de   valores  tales  como  el  egoísmo,  el consumismo,  la competencia, el cinismo, la tolerancia frente a las desigualdades y a las miserias  del  mundo. Por eso, en la escuela pública, en donde predomina la lógica del interés general, y de la inclusión social, se debe estimular la apropiación de lo mejor de la cultura disponible, pero, como bien marca el autor, no nos alcanza con lo mejor de la ciencia y la tecnología:

“  Pero  quienes  queremos  no  sólo  el progreso,  entendido como liberación del hombre de los determinismos que devienen de la naturaleza, sino también de la dominación de unos hombres sobre otros hombres, debemos incluir en el "programa de socialización" no sólo las herramientas que le permiten al hombre reforzar su poder sobre la naturaleza,  sino las herramientas  intelectuales y morales (los valores  universales  históricamente  construidos)  que  le  permitan  liberarse  de  las  otras dominaciones (la del género, la riqueza, la etnia, la religión, etc., etc.). . . . La educación espontánea de las cosas (la del mercado y sus leyes, la de la escasez y la exclusión, la de la explotación,  la  de los medios orientados a la búsqueda de la ganancia y el rating, etc.) tenderá a la reproducción de una hegemonía que es tanto más poderosa cuanto menos se presenta como el resultado de una inculcación y puede entonces rodearse de todas las cualidades de lo obvio y natural”

La lectura de este artículo de Fanfani nos deja clara su postura ante los problemas de socialización de las instituciones educativas del presente:

-     El modelo neoliberales único, hegemónico y dominante en el mundo ha penetrado las conciencias a través de los medios de comunicación ,el mercado, la sociedad en general y a veces, también a través de las instituciones que no presentan alternativas.

-     Este modelo genera exclusión, marginalidad, segregación residencial, retroceso en los derechos humanos de millones de personas.

-     “La escuela pública puede constituirse en un espacio contracultural, a condición que sus protagonistas se lo propongan. Su fuerza dependerá de la cantidad y calidad de recursos de diverso tipo que logre movilizar y de la inteligencia que use para emplearlos.”

                  Maestra Anabel Rocha (charla para concursantes ADEMU 2011)

BIBLIOGRAFÍA

Cullen Carlos “Autonomía moral,participación ciudadana y cuidado del otro”

TEDESCO, Juan Carlos, “Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo. Algunas hipótesis de trabajo”, en Propuesta Educativa, FLACSO, Buenos Aires, 2002.

TENTI FANFANI, Emilio, “Socialización”, en ALTAMIRANO, Carlos (Ed.), Términos críticos. Diccionario de sociología de la cultura. Paidós, Buenos Aires, 2002.

Tenti Fanfani Emilio: “Notas sobre la escuela y los modos de producción de la hegemonía” Propuesta Educativa, Vol. 12, n° 26, jul. 2003