BURDIEU

. Bourdieu, Passeron y el “Capital cultural”[21]

            El concepto de capital cultural comenzó a ser utilizado en forma teóricamente sistémica a través de los trabajos de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron[22]  sobre la reproducción cultural y el papel de la acción pedagógica escolar. 

Posteriormente Bourdieu ha avanzado en la definición del concepto de capital cultural a través del análisis de los tres estados de su existencia.  Según este planteo, el capital cultural existe en:

         Un estado incorporado al individuo: hábitos y disposiciones durables del organismo.

         Un estado objetivado en bienes culturales: libros, cuadros, máquinas, etc, y

         En un estado institucionalizado: que se expresa fundamentalmente en los títulos escolares.

El capital cultural incorporado.

La incorporación del capital cultural se efectúa a través de acciones pedagógicas cuya naturaleza ya fue analizada a través del proceso de socialización.  El producto de esta incorporado son hábitos cuyas características se definen de tres rasgos principales:

• La durabilidad: es decir, la capacidad de engendrar prácticas estables en el tiempo.
• La transparencia: definida como la capacidad de aplicación a la mayor cantidad de campos de acción posibles, y
• la exhaustividad: o sea, la propiedad de reproducir en sus prácticas la mayor cantidad de principios correspondientes a la cultura de un grupo social.

Retomando en cierta medida la conceptualización de Berger y Luckmann sobre las dos fases de la socialización (primaria y secundaria), Bourdieu y Passeron también distinguieron la formación de un hábito primario que caracteriza la inculcación producida en el trabajo pedagógico familiar y que corresponde tanto a la idiosincrasia paterna como al lugar que ocupa la familia en la estructura social, por un lado, y por el otro,  los hábitos secundarios, producidos por toda acción pedagógica posterior.  En este sentido, la acción educativa básica brinda la matriz original de acumulación de capital cultural y la efectividad de toda acción pedagógica posterior dependerá del ajuste que tenga con respecto a esa acción educativa primaria.  Además, el capital cultural incorporado es el que permite la apropiación del capital cultural objetivado.

El Capital cultural objetivado.

En este sentido, los objetos culturales admiten dos tipos de apropiación: una material, qu4e supone capital económico y otra, simbólica, que supone capital cultural. La apropiación cultural de un cuadro, un libro, una máquina, etc. Supone la posesión de los elementos que hacen posible su consumo o su utilización y, en este sentido, es posible comprender la ambigüedad que existe en la apropiación de los bienes culturales objetivados, ya que su propiedad material no garantiza su utilización y su aprovechamiento.

El Capital Cultural institucionalizado.

El estado institucionalizado del capital cultural revela su conexión más formal con el sistema educativo.  A través de los Títulos, el capital cultural adquiere una independencia relativa de sus portadores biológicos concretos y del capital cultural efectivamente incorporado.  Los títulos acreditan la posesión de cierto capital cultural, que puede ser –por intermedio del diploma—convertido en mercancía con valores determinados según las leyes del mercado.

Una forma más simple de entender al “capital cultural”

La descripción anterior de la teoría del “capital cultural” de Bourdieu y Passeron, es la simplificación de una teoría que en estos autores es mucho más amplia y compleja, destinada a analizar a la sociedad total, principalmente francesa.  Sin embargo, es posible imaginar al acervo cultural del niños como un capital (como el capital comercial) que es invertido en el sistema educativo.  Si este capital es considerable porque en el seno de la familia ha habido abundancia de capital cultural incorporado y objetivado (una familia en que se han inculcado hábitos de convivencia social, voluntad de ser, amor a la lectura, el buen lenguaje y curiosidad por saber, etc.; donde el niño viaja y el arte musical, pictórico, etc., esta en su ambiente, tiene acceso a tecnología moderna, etc.), podemos suponer que si el niño “invierte” este capital cultural en un sistema educativo eficiente, obtendrá ganancias considerables en la forma de un amplio acervo de conocimientos que le permitirá enfrentar la vida con muchas perspectivas de triunfar.

En el caso de un niño con un capital cultural medio, donde el capital cultural incorporado y objetivado es menor que en el caso anterior, al “invertir” este capital en el medio educacional, podemos imaginar que obtiene ganancias medianas.  Como el comerciante al que su negocio “le da para darse vuelta no más”, a nuestro estudiante le da para aprobar apenas, hasta terminar en el sistema.  Sus probabilidades de triunfo en la vida son menores, salvo que en un momento logre incrementar su capital cultural con su propio esfuerzo y dedicación. 

El tercer caso es el del niño que proviene de una familia en que el capital cultural del que es provisto es pobre en capital cultural incorporado y objetivado.  Al invertir su magro capital cultural en el sistema educativo, como el comerciante que termina “quebrado”, tiene un pobre rendimiento y probablemente tenga que retirarse y no llegue al final.  Su desempeño en la vida será posiblemente, el del obrero mal calificado.  Ese es un símil muy simplista, pero podría permitirle comprender al estudiante de pedagogía lo importante que resultan ser los aspectos culturales contextuales en la vida del niño, para su buen desempeño en el sistema educativo y en la vida misma.

Importancia para la teoría educativa.

            A través de la enunciación de los estados de existencia del capital cultural es posible advertir su significativa importancia para la teoría educativa.  De las múltiples posibilidades de análisis, la más frecuentemente empleada ha sido la que permite estudiar el rendimiento diferente del aprendizaje escolar en niños de origen social distinto.  Desde este punto de vista, el éxito del trabajo pedagógico escolar, es decir su rendimiento, depende de la distancia entre el capital cultural que la escuela pretende inculcar y el capitula cultural adquirido en el proceso de socialización primaria familiar.  La acción pedagógica escolar está organizada suponiendo que los niños acceden a ella con una dotación de capital cultural interiorizado que les permite recibir e incorporar los elementos específicos de capital cultural que la escuela pretende inculcar.  Del conjunto de aspectos susceptibles de ser analizados en este punto, el lenguaje es uno de los ejes centrales.  No resulta casual que la mayor magnitud de fracaso en la acción pedagógica escolar se registre precisamente en los primeros años de la escuela básica, dedicados a la lectoescritura.  En este punto, el concepto de capital cultural y el análisis de su papel en la explicación del rendimiento escolar pueden conectarse en forma directa con la teoría y las comprobaciones sociolingüísticas de Basil Bernstein.

            Sin embargo, las discrepancias entre socialización primaria y secundaria (como lo presentan Berger y Luckmann) implican también una dimensión relativa a los sectores sociales portadores de una y de otra.  En el caso del sistema educacional, particularmente en estructuras sociales altamente segmentadas como las de América Latina, la socialización secundaria expresada por la educación formal, por ejemplo, tiende a reproducir la realidad social del mundo de las capas medias y altas de los sectores urbanos.  En estos casos puede utilizarse el concepto de Bourdieu y Passeron (1977) acerca del mercado cultural en el cual se define el valor de las pautas difundidas por las diferentes acciones pedagógicas.  El acceso masivo al sistema escolar implica, desde este punto de vista, un intento de unificación o de homogeneización del mercado cultural.  Cuando las diferencias son muy altas, el éxito de la socialización secundaria resulta escaso y dificultoso.  Aquí radicaría la explicación del fracaso de la acción pedagógica escolar, que exige un capital cultural mínimo para poder tener acceso a la interiorización del los mensajes y los estímulos.

            Pero otra consecuencia de este contacto es la ratificación de la existencia de órdenes culturales no sólo diferentes sino jerárquicamente ordenados: “cuanto más unificado está el mercado en que se constituye el valor de los productos de las diferentes acciones pedagógicas, más responsabilidades tienen los grupos o las clases que han sufrido una acción pedagógica inculcadora de una arbitrariedad cultural dominada de que se les recuerde el no-valor de su adquisición cultural, tanto por las sanciones anónimas del mercado de trabajo como por las sanciones simbólicas del mercado cultural”[23]

            Un buen resume la teoría de Bourdieu, uniéndola a las posiciones lingüísticas de Bernstein (aunque no lo dice) es ofrecido por el antropólogo Conrad Kottak cuando dice: “Pierre Bourdieu considera que las prácticas lingüísticas son un Capital simbólico que las personas con una preparación adecuada pueden convertir en capital social y económico.  El valor de un dialecto, su posición en un ‘mercado lingüístico’, depende del grado en que proporciona acceso a puestos deseados del mercado de trabajo.  A su vez, esto refleja su legitimación por las instituciones formales: la educación oficial, el estado, la iglesia y los medios de comunicación prestigiosos.  En las sociedades estratificadas, incluso las personas que no utilizan el dialecto de más prestigio aceptan su autoridad y corrección, su ‘dominación simbólica’.  De este modo, las formas lingüísticas, que carecen de poder en sí mismas, toman poder de los grupos y de las relaciones que simbolizan.  Sin embargo, el sistema educativo (defendiendo su propia validez) niega esto, desvirtuando el habla de prestigio como si fuera inherentemente mejor.  La seguridad lingüística de los hablantes de clase baja y de minorías es el resultado de esta dominación simbólica”[24]

Las perspectivas teóricas presentadas hasta aquí representan estudios muy conocidos a partir de las décadas de los 70 y 80.  Las teorías de Bernstein y Bourdieu-Passeron, han impactado la educación en el mundo y cambiaron muchas de las formas de ver a la educación como un mero acercamiento idealistas de la cultura a los niños. 

Algunas de estas teorías son particularmente importantes para el desarrollo de la educación preescolar y básica.  En realidad se supone que el jardín infantil dirigido a los sectores socio económicamente más bajos está allí para compensar la motivación y preparación deficiente para la vida que produce el ámbito familiar y poblacional, estableciendo un capital cultural deficiente parta el paso del niño por el sistema educacional básico y medio.  Esto vale también para el papel de la educación básica en cuanto a su papel compensatorio.  Sin embargo existe la persistente impresión en nuestro medio de que al jardín Infantil y la escuela básica de los sectores de menos ingresos no esta cumpliendo su tarea compensatoria.  Las teorías de la sociología y la antropología educacional referidas a la socialización temprana y secundaria ayudan --–junto a otras disciplinas--  a la/el profesional de la educación parvularia o básica a ver con más profundidad los elementos significativos de este proceso, facilitando la tarea del planificador educacional, tanto como la del profesional de aula.  También son una motivación y una orientación a futuros estudios e investigaciones en la materia.

2.2. La vertiente marxista. 

Antes que nada hay que entender que se trata de un marxismo europeo norteamericano, crítico y epistemológica y teóricamente autónomo de la pureza doctrinaria del marxismo oficial de la Academia de Ciencias de la Unión Soviética.  Las tesis centrales de estos investigadores apuntan a examinar la forma en que la escuela contribuye a reproducir las diferencias de clases (trabajadora versus capitalista) en el mundo capitalista, negando así la pretensión de igualdad y libertad que se supone para todos.

2.2.1. Althusser y la escuela como Aparato Ideológico del Estado

“Su interpretación de la escuela como aparato ideológico del Estado (1985) marcó el punto de partida de las teorías marxistas de la educación.  Althusser toma de Gramsci la importancia de la dominación ideológica para comprender la reproducción de las condiciones de producción, aunque realiza un tratamiento superficial de la teoría gramsciana de la ideología.  Por el contrario, otorga una mayor importancia al papel del Estado en la reproducción de las relaciones de dominación de la que le concede Gramsci.  (...) para asegurar la reproducción de las condiciones de producción el capitalismo no solamente necesita la fuerza del trabajo, sino también individuos dominados ideológicamente.  Las posiciones económicas determinan “en ultima instancia’ las posiciones ideológicas, pero son instancias distintas las que se encargan de asegurar la reproducción.”[25]

La dominación ideológica es ejercida por los Aparatos Ideológicos del Estado, uno de los cuales es la escuela  “la principal función de la escuela, como aparato ideológico del Estado, es contribuir a garantizar las condiciones de producción, mediante la producción de las posiciones ideológicas de laso individuos.  Pero además, contribuye a la reproducción de las fuerzas productivas mediante la transmisión de habilidades y saberes que reproducen la división social del trabajo.  El sistema educativo, en consecuencia, tiene una función dual: producir posiciones laborales (mediante la instrucción técnica) y producir la interiorización de las relaciones de producción (mediante la inculcación de la subordinación y de las reglas de comportamiento).  En el capitalismo contemporáneo la escuela pasa a ser la institución fundamental para asegurar la reproducción de las relaciones de producción, ejerciendo el papel que en otros momentos históricos han realizado otras instituciones (como la Iglesia en la Edad Media), y para proporcionar las destrezas necesarias a la fuerza de trabajo.[26]

Su artículo sobre el aparato escolar como aparato ideológico dominante abre la puerta para el estudio de la socialización y de las formas de dominación cultural en la escuela”[27]